提升農村校長教學領導力為鄉村教師發展注入“內動力”

呂蕾

農村教育發展的瓶頸問題，是農村學校在教育教學質量上與城市學校存在較大差距。農村學校教育教學質量與教師的教育教學能力密切相關。如何提升鄉村教師教學能力？校長教學領導力與鄉村教師教學能力有多大相關？為探索校長教學領導力與教師專業發展之間的關系，筆者對北京市18所郊區學校的18位校長和1577名教師進行問卷調查，希望以此探討農村校長教學領導力的重要意義及其實施路徑。

一、研究設計：雙向四維度聚焦農村校長教學領導力

學界對于校長教學領導力的界定存在多種視角。本研究將校長的教學領導力界定為：在學校發展中，校長對學校師生在教育理念和目標、學校制度和文化、教學活動等層面發揮影響的過程及其產生的結果。

本研究使用北京師范大學趙茜開發的校長教學領導力量表，[1]從理念目標引領、教學指導、環境創設和對教師的專業指導四個維度，對來自北京市18所郊區學校的18位校長和1577名教師進行問卷調查。

本次調查設置校長領導力和教師專業發展兩個問卷，校長教學領導力問卷包括“促進教師成長”“理念與目標領導”“教學環境創設”“指導教學活動”四個維度；教師專業發展現狀問卷包括“工作滿意度”“工作壓力”“專業能力”“工作積極性”“自我效能感”五個維度。校長填答教學領導力自評問卷，教師填答校長教學領導力他評問卷和教師專業發展現狀調查問卷。問卷采取五分量表形式呈現，利用SPSS25.0軟件對數據結果進行統計和分析。

二、研究發現：農村校長教學領導力對教師發展有顯著影響

通過數據分析結果可以發現，校長教學領導力對教師工作狀態有顯著性影響，每個維度對教師工作狀態影響力不同。

1. 農村校長“指導教學活動”的能力相對較強

基于表1中平均值M的數值可以發現，校長和教師兩類群體對校長的教學領導力水平評估的內部一致性較高；每個維度中，校長的自評分數都略高于教師的他評分數。從標準差SD的數值來看，校長和教師兩個群體對校長教學領導力內部結構水平高低的感受基本一致（標準差越小表明評價越穩定）。值得關注的是，校長和教師在“指導教學活動”這一維度給出的評分稍微高于其他三個維度，這說明目前校長和教師都認為校長“指導教學活動”的能力稍強于其他三個維度。

2. 校長教學領導力對教師工作滿意度影響最大

筆者將校長教學領導力的四個維度合并為一個總變量，采用一般線性回歸分析校長教學領導力對教師的工作滿意度、工作壓力、專業能力、工作積極性、自我效能感等工作狀態的影響。調查結果顯示，校長教學領導力對教師工作狀態的各方面均存在顯著影響，其中影響最大的是工作滿意度。校長教學領導力每增加一個單位，教師滿意度提升0.385個單位。校長教學領導力對“工作滿意度”的解釋度也最高，能夠解釋教師工作滿意度差異的29.1%，即校長教學領導力越高，教師的工作滿意度越高。另外，校長教學領導力對教師工作壓力的預測系數為負值（-0.289），意味著校長教學領導力提升能降低教師的工作壓力。

3. 部分領導力對教師工作狀態有積極影響

筆者進一步將校長領導力的四個維度作為因變量，將教師工作狀態作為自變量進行一般線性回歸，聚焦校長教學領導力四個維度分別對教師專業發展能夠產生怎樣的影響。調查結果顯示，校長教學領導力的四個維度中，“促進教師成長”能提升教師工作滿意度，降低教師工作壓力；“理念與目標領導”有助于提升教師專業能力、工作積極性和自我效能感。而“教學環境創設”和“指導教學活動”對教師工作狀態則無明顯影響。

三、研究建議：農村校長要重視對教師專業發展的方向引領與制度設計

1. 注重對教師進行理念與目標引領

本研究數據顯示，“理念與目標領導”對教師的工作狀態具有顯著的正向影響。“理念與目標領導”是指從價值觀和愿景的角度為學校發展指引方向，包括“明確學校發展愿景和目標”“以學生為中心的教育價值觀”和“學業目標設計與實現”15項行為指標。在農村學校管理過程中，校長往往沉浸于具體的管理事務中，對學校發展愿景、辦學理念的關注不足，教師對學校發展和個人發展往往會有迷茫心理，此時就更需要校長帶領他們不僅能應對眼前的“茍且”，也能關注到詩歌與遠方。因此，在農村學校發展過程中，校長需要從明確學校發展愿景出發，引領教師建立以學生為中心的教育價值觀，進行明確的目標設計與實施路徑，對教師進行情懷與方向的引領。

2. 進行促進教師專業發展的制度設計

本研究數據顯示，“促進教師成長”與教師工作滿意度成正相關。“促進教師成長”，是指校長從隊伍建設和制度設計的角度，對教師個體和群體的發展提供支持，包括“鼓勵教師教研和培訓”“為教學配備勝任教師”“營造平等合作制度氛圍”等14項行為指標。這說明教師希望學校為其提供更好的專業發展環境，從制度設計的角度解決其專業資源匱乏、專業引領不足、專業水平不高等現實問題。因此，農村校長應注重基于農村學校的實際，為教師解決其憑借個人力量無法解決的制度性問題，為其尋找更多專業發展機會，提供更優質的專業發展資源。

3. 尊重教師的教學自主權

雖然在校長教學領導力中校長和教師填答的問卷結果顯示“指導教學活動”分數最高，但是這個維度對提升教師的工作狀態并沒有顯著影響。這提示我們，價值導向的和制度性的教學領導行為，比具體的、細節性的教學領導行為更能夠影響教師的工作積極性、工作滿意度和效能感。

教師在課堂上面臨一個個具體的學生和具體的教學環節，其情境性決定教師不可能讓每節課都完美，這時候校長的外部指導，稍有不當就有可能會被誤解為指手畫腳，打擊教師的專業自信，影響教師的工作積極性。因此，建議農村校長在引領教師專業發展時，要更加重視理念更新、方向引領、制度設計，但不必過多進行細節性的特別具體的教學指導。

4. 激發鄉村教師的“內源性動力”

城鄉教育二元制度的大背景，造成了鄉村教師在專業發展方面缺乏自信。尤其是在鄉村學校中的普通教師，他們因為社會地位不高而會有“社會蔑視”的體驗。我國教育政策開始關注鄉村教師的發展環境、承認鄉村教師在教育發展中的重要價值，這是一種很好的促進鄉村教師發展的外部動力；而鄉村學校校長通過發揮教學領導力消除教師專業發展的自卑心理，提升鄉村教師價值感，是一種激勵教師發展的內源性動力。相對于外部動力，內源性動力對一個人的發展更具決定性作用，它是內在意識的覺醒、內在力量的激發，是一個人積極自覺的行動源泉。[2]校長對于教師的認可和激勵，包括給予教師自主權，設計激勵性的專業發展制度、培育和建設學校共同體文化，是教師得到的最直接的承認和鼓勵，可以讓鄉村教師感受到愛與尊重，獲得專業發展的信心，并最終促成鄉村學校的整體發展。

參考文獻：

[1] 趙茜.校長教學領導力研究[M].北京：北京師范大學出版社，2018.

[2] 王曦.農村教師發展的內源性動力—基于承認理論的視角[J].教育科學論壇，2018，（34）.