“小房子”的價值隱喻：自然、文明與兒童學(xué)習(xí)

呂林海

摘要：《小房子》繪本折射出了“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”的一種價值緊張和沖突，由此審視現(xiàn)代城市學(xué)校中出現(xiàn)的“田園課程”，就會導(dǎo)向“自然”和“文明”兩個維度的價值審視?！疤飯@課程”中體現(xiàn)的“自然”，既包含“環(huán)境自然”，也包含“主體自然”，這兩個自然的價值內(nèi)涵其實是連接整合的。“田園課程”中體現(xiàn)的“文明”，既包含“中國文明”，也內(nèi)蘊“西方文明”，這兩種文明的價值都需要容納于對自然的審視之中?；凇白匀弧焙汀拔拿鳌眱蓚€維度的價值解析，我們需要從“自然—體驗化學(xué)習(xí)”“科學(xué)—理性化學(xué)習(xí)”“文化—比較化學(xué)習(xí)”三個要素來設(shè)計面向“田園課程”的兒童學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：價值;自然;文明;“田園課程”

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01A-0009-04

一、引言：“小房子”繪本引出的價值辨析

《小房子》是由美國繪本大師弗吉尼亞·李·伯頓創(chuàng)作的一個極富啟迪意味的繪本作品。在伯頓的生花妙筆之下，本是嵌入在田園村落中的一幢“小房子”被賦予了一種如普魯斯特所謂的“似水流年”般的命運體驗，擬人化的筆調(diào)把“小房子”的內(nèi)心糾葛、心靈波瀾刻畫得既惟妙惟肖，又內(nèi)涵雋永。

原初，“小房子”身處鄉(xiāng)村田園之中。日出而作、日落而息的田園生活，草長鶯飛、山花爛漫的田園景色，讓“小房子”陶醉其中，并于“悠然”中感悟到自然的美好與秩序。

隨后，“小房子”開始體驗到現(xiàn)代化的沖擊。本是青草遍地，現(xiàn)在卻屋舍遍及;本是視野遼闊，現(xiàn)在卻逼仄難挨;本是雞犬相聞，現(xiàn)在卻彼此孤立。煙囪、高樓、高架橋、汽車、噪音，這些所謂現(xiàn)代化的獨特景觀要素，在“小房子”的眼前逐漸“生長”出來、“涌現(xiàn)”出來，但它們似乎也在“封閉”著、“擁塞”著“小房子”本來自然、美好且怡然的心靈。從伯頓的筆調(diào)中不難體會出，小房子并不滿意于這樣的現(xiàn)代化變遷，它似乎發(fā)出了和尼采、叔本華等人同樣的內(nèi)心吶喊，“現(xiàn)代世界的到來，人的美好而自然的心靈卻丟失了！”

然而，“小房子”的結(jié)局卻是美好的。他搬家了，重新搬回到了念茲在茲的如夢般的田園之中了。但他“再也不會對城市好奇了，他再也不想住到那里去了”，因為，這里才有“春天”，這里才有“安靜、平和與自然”[1]。

小房子的故事是兒童化的、兒童視野的，寫作筆法是浪漫且擬人化的，但其內(nèi)蘊的價值思想?yún)s值得細(xì)細(xì)品味。如果以教育的視角來審視，小房子的心靈之旅幾乎可以隱喻出一種“現(xiàn)代教育觀”與“自然教育觀”的價值沖突和碰撞。具體地說，“小房子”所渴望的是一種自然的人生，他認(rèn)為，在自然狀態(tài)中，人性的美好才能張揚出來，真正的幸福才會達(dá)到。但打破小房子如此心境的現(xiàn)代化力量卻是另一種觀念，即機械、開發(fā)、速度是人類獲得更好發(fā)展的核心要素。

其實，再進一步看，這兩種價值的沖撞點在最根本處則聚焦于對“人性”的理解上?！白匀唤逃^”將人性歸約到人與自然的屬性合一來思考，并強調(diào)，在那種桑梓阡陌、田園牧歌式的自然生活中最能孕育出天然且善好的人性。由此，我們就不難理解盧梭在《愛彌爾》中所發(fā)出的心聲，“人本來是美好的，可一進入社會就變壞了”“凡是出自造物主手中的東西都是好的，人一插手就變壞了”[2]?？稍谥T多理性主義者的眼中，讓人完全地回歸自然，實際上就是對真正的人性的消解。在“現(xiàn)代教育觀”的視野中，超越自然、走向理性，用理性的力量武裝人的精神，是人性張揚的根本。曾任芝加哥大學(xué)校長的美國著名哲學(xué)家赫欽斯說，“人性的本質(zhì)就是理性”。他認(rèn)為，真正的教育就是要把這種跨時代、跨種族的共同人性發(fā)展起來，就是要“抽繹出這種無時無地不相同的共同人性”[3]。唯有此，一個人才能不僅適應(yīng)于某一地的特定環(huán)境，而且能超越特定性，走向普遍而自由的現(xiàn)代生活。

在回歸田園的自然教育與指向理性的現(xiàn)代教育之間的價值拷辨中，現(xiàn)代中小學(xué)大量的“田園課程”“鄉(xiāng)村課程”“農(nóng)夫課程”等，就被賦予了深層討論的價值意蘊。特別是，現(xiàn)代工業(yè)化文明滾滾向前，但與此同時，回歸中華傳統(tǒng)農(nóng)耕文明、張揚中華傳統(tǒng)價值意蘊等呼聲甚囂塵上，時代的趨向和文明的堅守之間存在著價值緊張，教育實踐和理念上的困境在所難免。鑒于此，本文將以南京理工大學(xué)實驗小學(xué)的校本特色課程“城市小農(nóng)夫田園課程”為例，從自然、文明和兒童學(xué)習(xí)三個方面，探討現(xiàn)代工業(yè)文明背景下的田園課程的價值意義和內(nèi)涵特質(zhì)，以期由此投射出更多的有關(guān)“自然與文明”的教育文化哲思。

二、自然：“城市小農(nóng)夫田園課程”的顯見價值

“小農(nóng)夫田園課程”最看得見的價值是一種“自然”指向，這恰恰是“自然教育論”所特別捍衛(wèi)的價值。更深入的分析可見，這里的“自然”其實包含了兩層含義。第一層“自然”指向于人類所身處的“環(huán)境自然”。第二層“自然”指向于兒童生命成長的“主體自然”。

就第一層自然——“環(huán)境自然”而言，它強調(diào)的是一種有序、和諧、永恒的價值意向。四時有行、生長衰亡，自然界是一個生生不息、日化日新的歷程，自然界蘊含著世界永恒運動和發(fā)展變化之大道，正所謂“變動不居，周流六虛，上下無常，剛?cè)嵯嘁祝豢蔀榈湟ㄗ兯m”（《周易·系辭下傳》）?？傊?，“環(huán)境自然”中蘊含著“天則”，蘊含著“天地位焉、萬物育焉”的至高智慧！而在教育的意義上，“環(huán)境自然”的教育價值就引向第二層“自然”——“主體自然”。環(huán)境自然為人類提供了最具典范性的生命成長樣態(tài)，兒童的生命成長應(yīng)當(dāng)“效法”自然、遵循自然，才會達(dá)到“率性揚道”的至高教育境界?！叭朔ǖ?，地法天，天法道，道法自然”（《老子·二十五章》）。在“大千世界、蕓蕓眾生、萬千氣象”的背后，蘊含著天與地的“道”與“德”。而這種“道”與“德”，恰恰為君子的人性養(yǎng)成提供了最佳的精神滋養(yǎng)和教育范本，即“推天道以明人事”。的確，天無私覆、地?zé)o私載，天地之間包蘊著自然的大智慧、彰顯著人類的大教育，“把天地間的大智慧作為禮物贈送給孩子”① ，這其實就是“田園課程”所應(yīng)秉持的深層教育價值。

我們倡導(dǎo)“田園課程”，的確是讓學(xué)生去觸摸自然、觀察自然、實踐自然，但又不能僅限于此。自然不僅僅是一個物理世界，自然更是一種承載著黑格爾所謂“絕對精神”之“道德世界”。讓兒童參與“田園課程”，最深層的價值意義就在于讓兒童走入田園的價值內(nèi)核之中，去體驗自然背后所承載的“道”與“德”，去感悟那個“天行有常、不為堯存、不為桀忘”的現(xiàn)象世界背后的先驗精神，去真正感受“自強不息、厚德載物”之天地大德與大道！

教育之根本，其實就在于“接天命”，在于按照自然的“天道”來修養(yǎng)“人性”。正所謂，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”（《禮記·中庸》）。學(xué)校中的小小田園，其實蘊含著大大的自然，它有天命，并和人的人性相連。讓兒童在田園的實踐浸潤中，率揚天性、盡人本性，用“天地之大德”來參贊化育之品質(zhì)，以涵育“生機蓬勃、盎然盈滿、創(chuàng)造不息”[4]的精神，是教育者的天職志業(yè)。我以為，《禮記》中所用的“性、道、教”三字極為深刻地刻畫了“自然”對于“人性”、對于“教育”的天命價值、典范意蘊，極具深意、極富啟示。

三、文明：“城市小農(nóng)夫田園課程”的深層哲思

“小農(nóng)夫田園課程”的價值意義還需要從“文明”的角度加以深層哲思。“小房子”所崇尚的生活方式非常類似于中國老子式的“安其居、樂其俗”的“小國寡民”生活，“雞犬相聞”“鄰國相望”的田園情境，充滿了老子對“無為”之思的深層體悟。筆者認(rèn)為，小房子的作品出自西方人之手，但西方人借此作品所體現(xiàn)出的對中國“悠然田園生活”的向往，進而展現(xiàn)出一種對中華文明的渴求，這并不是一種偶然的現(xiàn)象。我們從馬爾庫塞的“單向度的人”、李約瑟的“文明滴定說”、莫蘭的“復(fù)雜性思想”等等，可以明晰地體察到，西方有遠(yuǎn)見的大思想家們已經(jīng)開始對西方現(xiàn)代工業(yè)文明所帶來的累累創(chuàng)傷、層層苦難加以反思和警醒，并認(rèn)識到中華文明對于未來全球健康、可持續(xù)發(fā)展所深具的弊舊補偏之價值。

“城市小農(nóng)夫田園課程”其實需要站在這樣一種文明反思的高度來加以價值解析、以至價值澄清。

不可否認(rèn)，“田園課程”首先深深地扎根在中華傳統(tǒng)的文化土壤之中。費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》一書中指出，“鄉(xiāng)土中國，……是包含在具體的中國基層傳統(tǒng)社會里的一種特具的體系，支配著社會生活的各種方面”[5]。借用德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯的話，中國社會的“鄉(xiāng)土性”就是中國社會的“理想類型”（ideal type）。費孝通先生自己也承認(rèn)，鄉(xiāng)土性是中國的文化特質(zhì)，是中國社會和文化的獨特屬性。讓學(xué)生回歸到田園之中，其實就是讓學(xué)生去親近“泥土”，讓學(xué)生身上沾一點“土氣”，有了“土氣”，才可能讓學(xué)生多體會出一點“中國文化”的韻味。

圍繞著“土地”，中國人春耕秋收，成家立業(yè)，建鄉(xiāng)造村，……。中國人對社會的理解與建構(gòu)，就是以土地為中心而蔓朔開來，最終形成一種獨特的“差序格局”，并以此構(gòu)建出中國人處理人際交往和社會活動的“深層法則”。

圍繞著“土地”，中國人感悟出天地運行的法則，并在“俯仰天地之間”體察四時之變，以天道接人道、以天德養(yǎng)人德，逐漸形成了中國人一種獨特的“道德格局”，即達(dá)到像天地那樣的“自強不息、厚德載物”的至善境界。

圍繞著“土地”，中國人也逐漸生成了最高的“智慧格局”——中庸。中庸的“中”強調(diào)，“不偏不倚謂之中”，這是一種最佳的、最優(yōu)的狀態(tài);中庸的“庸”則強調(diào)，“恒常不移謂之庸”，這是一種固守、保持的狀態(tài)。所謂“中庸”，就是能時時、事事地保持一種最優(yōu)狀態(tài)、最佳狀態(tài)，能“時中”“用中”[6]。這是“田園大地”“自然生命”中所蘊含的最高智慧，是田園課程所內(nèi)蘊的極高價值。

綜上可見，田園課程承接著中華文明的大智慧、大道德，“差序格局”“道德格局”“智慧格局”分別蘊含了田園課程中的人際價值、倫理價值和認(rèn)知價值，如何在課程的內(nèi)容設(shè)計、活動設(shè)計、教法設(shè)計等方面引發(fā)學(xué)生對這些價值的體認(rèn)和理解，將決定“田園課程”的品位和格調(diào)。

但我們還要認(rèn)識到，“城市小農(nóng)夫田園課程”中的“現(xiàn)代”“城市”等要素，蘊含了另一層文明——現(xiàn)代科學(xué)文明或科技理性。很顯然，這就需要站在西方文明的高度來體會“田園課程”的文明意蘊了。

在西方文明的視域中，自然并不是一個“天人合一”式的存在，而是一個與人的主體性相分離的對象化存在?！白匀弧笔且粋€主體需要觀察、審思和解釋的對象。人的理性指向于對自然規(guī)律的開掘，從而進一步轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢詫ψ匀患右岳煤透脑斓牧α?。由此我們可以看到，中西文明的差異的根本，其實落腳在對自然的理解和觀念上。按照梁漱溟先生的看法，西方文明對于自然，是一種“進取的”態(tài)度，努力向前的態(tài)度;中國文明對于自然，是一種“調(diào)和的”態(tài)度，一種自為、持中的態(tài)度[7]。

很顯然，按照西方文明的視角來審視“田園課程”，那么觀察、描寫、實驗、建模、抽象等理性化的學(xué)習(xí)要素就自然地顯現(xiàn)出來。田園成為兒童發(fā)展智性、訓(xùn)練思維、建構(gòu)知識的對象化存在，田園成為承載著科學(xué)韻律的現(xiàn)代學(xué)習(xí)場域。

綜合上文可見，“田園課程”在文明的視角上，也呈現(xiàn)出東西方文明的差異和比較，而這本質(zhì)上又聚焦于對“自然”的定位和理解上?！疤烊撕弦弧焙汀疤烊朔蛛x”其實構(gòu)成了我們思考“田園”或“自然”的兩個完全不同的出發(fā)點。這種不同的思考方式，也將對課程和教學(xué)的設(shè)計產(chǎn)生重要的影響。

四、兒童學(xué)習(xí)：三種學(xué)習(xí)要素的關(guān)注與涵育

基于前文對“田園課程”的自然和文明的價值辨析，我們需要進一步回答如下的問題，即如何設(shè)計“田園課程”中的有價值的兒童學(xué)習(xí)呢？筆者的觀點是，應(yīng)設(shè)計體現(xiàn)如下“三種學(xué)習(xí)要素”的兒童“田園課程”學(xué)習(xí)，即自然-體驗化的學(xué)習(xí)、科學(xué)-理性化的學(xué)習(xí)、文化-比較化的學(xué)習(xí)。

自然-體驗化的學(xué)習(xí)關(guān)注經(jīng)驗，強調(diào)讓兒童在田園自然中體驗種植的過程，感悟生命的歷程，親近自然、了解自然、熱愛自然。種植、養(yǎng)護、采摘的農(nóng)業(yè)活動過程，是身體浸潤的過程，但更是心靈升華的過程。最高的體驗應(yīng)當(dāng)是一種對自然中規(guī)律、智慧、美德的深刻體驗。

科學(xué)-理性化的學(xué)習(xí)關(guān)注理性，強調(diào)讓兒童在田園活動的參與中掌握科學(xué)規(guī)律，種植、養(yǎng)育中必然體現(xiàn)了科學(xué)的觀察、控制、實驗等各種要素，對果園四季的變化的描寫必然滲透了分類、概括、提煉等思維要素，由此，田園成為兒童發(fā)展思維理性、建構(gòu)知識系統(tǒng)的現(xiàn)代學(xué)習(xí)場。

文化-比較化的學(xué)習(xí)關(guān)注文化，強調(diào)有意識的文化比較。筆者認(rèn)為，這是當(dāng)前中國教育關(guān)注較少，但又是極其重要的方面。未來的世界發(fā)展，最大的制約要素是文明的差異乃至沖突。在“田園課程”中，可以通過有意識地整合歷史知識、地理知識、文學(xué)知識等，創(chuàng)設(shè)文化比較的情境，引導(dǎo)學(xué)生體悟和感受中西文明的差異，將文明的融合而非文明的對抗之思想種子，植根在他們內(nèi)心深處。我想，為未來世界培養(yǎng)出維護“全球共同利益”[8]“全球命運共同體”的公民，這是教育的大視野、大格局，更是“田園課程”的最高價值意蘊。

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Value Metaphor of “Little House”： Nature， Civilization and Childrens Learning

Lyu Linhai

（Institute of Education Research Nanjing University， Nanjing 210093， China）

Abstract： The picture book of Little House reflects the tension and conflict in values between traditional and modern education， and from the angle we can take a look at the pastoral curriculum in modern city schools， which can lead to two dimensions of value examination： nature and civilization. “Nature” presented in “pastoral curriculum” contains both “environment nature” and “subject nature”， which have connected and integrated connotations of values. “Civilization” presented in “pastoral curriculum” contains “western civilization” and “Chinese civilization”， which need to be in harmony with the examining of nature. Based on the value analysis of nature and civilization， we need to design childrens learning oriented to “pastoral curriculum” from three elements of “nature-experiencing learning”， “science-rational learning”， and “culture-comparative learning”.

Key words： value; nature; civilization; “pastoral curriculum”