讀寫結合的進階實踐與思考

黃慶玲 張國勝

一、語文教學應從讀寫結合走向“為寫而讀”

很早就有人提出，一個人從小學、中學到大學，上過的語文課有幾千節，為什么到最后還有很多人談“寫”色變，不會寫，不愛寫？的確，這種普遍的語言文字運用能力低下的現狀，與我們語文學科的課程目標，與培養一個高素質人的育人目標確實相去甚遠。

事實上，我們的很多語文課仍然停留在講課文的層面上，在人文上“深挖洞”，在學生能讀懂的地方不厭其煩地講，而關于“寫”卻成了一道“配菜”，成為一堂課最后的彈性環節，動筆寫成了走過場。而這樣的寫，往往還是課文思想內容上的一個延伸，并沒有達到實質意義上的運用語言，這樣的讀寫結合其實是低效甚至是微效的。

語文教學中“寫”的指導沒有落實，又加重了寫作課的負擔，而寫作課本來就少，脫離了語言文字范本單純地教寫作，學生接受起來很困難，所以導致了寫的能力低下。我認為，要想改變現狀，打通“讀”與“寫”的“任督二脈”，還得立足于課堂，立足于閱讀教學，從淺層次的、形式主義的“讀寫結合”，走向貫穿閱讀教學始終的深層次的實質意義上的“為寫而讀”。

本學期以來，我嘗試性地實施了“為寫而讀”的理念，發現學生書面語言的積累意識、賞析能力、運用能力均有明顯的提升。

二、“為寫而讀”的實施策略初探

（一） 培養積累意識，引領積累方法

1. 字詞積累：自尋自悟，理解運用。常見的字詞教學的誤區：一是把字詞教學看作是“掃清字詞障礙”；二是往往只限于能讀會寫，至于意思和運用就關注得很少；三是只關注生字表或單元詞語庫的詞語；四是掌握字詞的根本目的，是為了對付考試中第一道題中的“看拼音寫詞語”。事實上，學生通過語文學習到的詞語量非常大，但錯誤的任務、目標、意識驅動下的字詞教學，有違學習字詞的初衷，激發不了學生學習的動力，與積累運用脫節，導致高年級學生詞匯量匱乏，語言貧乏，直接影響了書面語言的表達。所以，字詞的學習要當作語言學習來對待。

本來字詞教學不是高年級的重點，但是根據學生詞匯量匱乏的現狀，我把詞語的學習當作了一個重點，只是側重點在于理解、積累和運用。在初讀文本時，我不會有“掃清字詞障礙”這個提法，而是說看看通過這篇文章，我們可以學到多少好的詞語，這是意識的改變。初讀提出以下要求：① 把你從來沒有見過的詞語畫下來，想想它的意思（關注新詞積累）；② 把你見過，但自己很少用的詞語畫下來（關注舊詞運用）；③ 把你用過，但作者與你用法不一樣的詞語畫下來（關注舊詞新用）。這種自己尋找好詞語的方式，既調動了學生的主動性，也尊重了學生的個體差異，同時也有意識地強化了學生積累字詞的意識。

比如，《懷念母親》一文，有的學生畫出了“孤寂”一詞，說自己見過，但從來不會想要在習作中運用，平時只想到用“孤單”，他以后要用一用。我順勢引導他體會“孤寂”一詞不僅有孤獨也有寂寞的意思，表達的內涵更豐富。還有的學生畫出了“可見一斑”這個詞語，補充“管中窺豹，可見一斑”這個八字成語，通過這種方式理解詞語意思。有些詞語學生理解意思，并不代表能正確運用，于是通過課堂上造句的方式，加深了對詞語的理解，從而實現語言文字的真正內化。

再如《山雨》一文，學生把“濕潤”一詞畫下來，原因是他過去從沒想到“濕潤”可以用來寫山風。我再引導學生，“濕潤”還可以用來形容什么？春天的泥土、清晨的空氣，甚至有時是一種傷感的心境，這樣就拓寬了詞語的內涵與外延。

其實，好的詞語就像散落在文章中的珍珠，只要學生愿意找，總會找到很多很多的，而且學生每一次的發現都很興奮，仿佛找到了寶貝。

2. 句子積累：以讀為本，讀中內化。語言內化最好的方式是朗讀。熟讀成誦，讀到“其言皆出吾口，其意皆出吾心”，語言就浸到學生的心里，內化成自己的語言。

讀的方式有很多：① 自讀。適合于第一遍讀，便于自我調整，自我修正。② 展示讀。個別讀，這樣便于及時糾正或者學生之間的學習模仿，其他同學聽讀，聽讀也是一種很好的內化語言的途徑。③ 師生配合讀。這種讀法是我最常用的，往往是用于積累背誦，我把重要的部分留給學生讀，有時是一個好的比喻句，有時是一個好的詞語搭配，其實就是一種填空式的配合讀。④ 背讀。所謂背讀，就是根據學生自身情況，能背就背，能背一部分就背一部分，中間可以“偷看”，要允許學生有一個緩慢進步的過程。比如《山中訪友》一課第5自然段，是一個由排比句式構成的句群，語言非常生動凝練，我就是采用上述方法讓學生積累的。無獨有偶，單元考試就有這一段的填空，學生幾乎全對，這就是實實在在地積累到了。

3. 課堂內外，方法指導，大量積累。語文學習講求“得法于課內，得益于課外”，教材是例子。對于如何進行語言積累來說，老師重在通過課堂強化意識，指導方法，目的是讓學生在課外閱讀時有積累意識，會積累。關于積累方法很多，除了背誦的方法外，還指導學生第二天回讀，定期回讀，以及記一句摘抄一句的方法，讓學生邊摘抄邊記憶，提高積累的實效性。

（二） 培養審美意識，提高審美能力

最好的教育是引領和激發，而非強硬灌輸，語言的學習也是如此。在閱讀教學中，要引導和促進學生去品悟感受語言的魅力、去揣摩作者布局謀篇的巧妙，并與自己的生活實際、寫作經驗進行比較，真正為寫而讀，同時也培養學生的審美情趣，提高學生的綜合素養。

1. 指引關注點。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者，情動而辭發；讀文者，披文以入情。”很多時候，我們“披文入情”做得很足，體悟情感，感情朗讀，這是由文字到情感，但這還不夠，必須再走一個由情感到文字的來回，讓學生發現語言上的奧秘、規律，為我所用。而關注什么是需要老師引導的，久而久之，學生就會擁有一雙慧眼。根據教學實踐，我給學生列出了以下關注點：① 題目；② 開頭；③ 結尾；④ 過渡；⑤ 修辭；⑥ 特殊標點；⑦ 描寫；⑧ 舊詞新用；⑨ 詞語搭配；⑩ 矛盾點。

這些關注點，正是學生習作時的困惑點、薄弱點，有意識地引導學生在理解課文后進行尋找和發現，一堂又一堂課下來，學生的眼光就會越來越敏銳。

例如，學習《彩色的翅膀》一文，學生發現課文的結尾“我突然發現窗玻璃外停著一只蝴蝶，正對著朝陽，扇動著它那對彩色的翅膀”照應了題目，而且意味深長，這蝴蝶就象征著島上的官兵愛小島，愛祖國，這樣的結尾比我們平常的結尾更好。

學生還發現“細細地端詳著，輕輕地聞著，慢慢地咬著”，這個句子很整齊，很有節奏感。而這種節奏感的語言，正是在第一課《山中訪友》時，教師引導學生發現的，可見學生知識的遷移能力還是很強的。這樣的例子非常非常多，這時候作為老師的我，更像是一個主持人，更多的是欣賞和鼓勵，學生也很有成就感。

對于一些更難發現的寫法，詳略處理、埋伏筆、對比、借景抒情等等寫法則由教師引導。老師還應引導學生體會寫作的內容不完全等于生活，寫作是生活的重新裁剪，是藝術加工。

2. 交流興趣點。在矛盾點、興趣點上，教師的作用是組織交流和點撥。例如：《懷念母親》一文中有一句：“然而這種凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的，有說不出的味道，濃濃地糊在心頭。”學生發現這個句子中“凄涼”與“甜蜜”表達的意思截然不同。我就引導學生交流“凄涼”“甜蜜”背后的深刻含義，讓學生明白，有點看似相反的詞語可以同時運用，顯得更有新鮮感。如老舍筆下的貓，貪玩又盡職，勇敢又膽小，這叫矛盾而統一，是一種普遍現象。

（三） 培養運用意識，創造運用機會

1. 課堂仿說，發展思維，提高效率。常見的閱讀教學，強調“一課一得”，而且只注重提筆仿寫，實際上這樣的操作效率并不高。我認為語言的運用，在時間有限的課堂上還是要強調思維的訓練，口頭上的表達、交流，這樣更高效，而且只要有可借鑒之處，即可來說一說，這樣短平快，解決的絕對不止一個點，而且練習面廣、能及時糾正語病，學生能說會道，還怕文筆不流暢嗎？而整段的仿寫，或者全篇的仿寫則放到習作課，當作一次習作訓練。

例如，《彩色的翅膀》一文中，學生發現“戰士們把從家鄉帶來的蔬菜種子，連同自己建島愛島的深情一起播種下去”這句話寫得好。我就引導學生發現奧秘，尋找規律，“播種”有兩層含義，看得見的事物與看不見的情感都用了同一個詞語“播種”。然后，再引導學生用這樣的句式仿說。學生說：我把這支筆連同美好的回憶一起鎖在了抽屜里。

2. 課后仿寫，實踐體驗，深度提升。課后的仿寫可以讓學生有充足而自由空間，可以對文本進行反復揣摩，可以反復構思，反復修改，而這樣的反復過程，就是能力提升的過程，是學生個體的內在體悟與習得。當然，這種仿寫必須建立在對文本寫作方法、寫作風格的深度揣摩和領悟的基礎之上。

3. 鼓勵積累，激勵活用，獎勵創新。設立評價機制，也能很好地調動學生積累并運用語言的積極性。我把積累、運用、創新納入評價體系，積累主要檢查學生的讀書筆記，考查學生習作當中運用所學詞語、技法的情況，考查學生在習作當中遣詞造句和布局謀篇的創意，提倡習作是作業，也是創作，將各種精神獎勵舉措付諸兌現。

（作者單位：江西省宜春市上高縣河南小學，宜春市實驗小學）