案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在高職兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

李海念

（廣東茂名健康職業(yè)學(xué)院，廣東 茂名 525400）

案例教學(xué)法也叫實(shí)例教學(xué)法或個(gè)案教學(xué)法，就是教師選取有代表性的案例，組織學(xué)生分析，提出問題與學(xué)生共同討論，最后教師進(jìn)行總結(jié)，并由具體案例提升為抽象理論[1]。Sandwich教學(xué)法是一種小班教學(xué)中安排學(xué)生小組討論、交叉學(xué)習(xí)、小結(jié)匯報(bào)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和思考能力的教學(xué)方法[2-3]。兒科護(hù)理學(xué)是護(hù)理專業(yè)的核心課程，對(duì)于培養(yǎng)知識(shí)、能力、素質(zhì)并重的護(hù)理人才起著至關(guān)重要的作用。然而目前主流“傳授—接受”的單向教學(xué)模式以及“三中心”（教師、課堂、教材）教學(xué)制度未能充分發(fā)揮培養(yǎng)護(hù)理專業(yè)學(xué)生能力的作用[4]。此次教學(xué)的對(duì)象為2016級(jí)護(hù)理學(xué)大二學(xué)生，他們初步具備了臨床醫(yī)學(xué)的基本知識(shí)和基本技能，這是我們研究案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在兒科護(hù)理學(xué)教學(xué)中作用的基本條件。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

2016級(jí)護(hù)理大專學(xué)生，生源為高中畢業(yè)生，入校時(shí)電腦隨機(jī)分班。干預(yù)組為2016級(jí)護(hù)理（6）班38人，傳統(tǒng)組為2016級(jí)護(hù)理（7）班37人，兩組學(xué)生醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)及健康評(píng)估學(xué)習(xí)成績(jī)經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 教學(xué)內(nèi)容

教材為《兒科護(hù)理》，吳岸晶、唐省三主編，人民衛(wèi)生出版社出版（第2版），以急性腎小球腎炎患兒的護(hù)理為教學(xué)內(nèi)容，按照教學(xué)大綱，突出重點(diǎn)和難點(diǎn)。

1.3 課前準(zhǔn)備

1.3.1 案例設(shè)計(jì)與選擇 根據(jù)教學(xué)要求，針對(duì)內(nèi)容選擇病例，同時(shí)要考慮學(xué)生的知識(shí)能力水平，由于學(xué)生未接觸臨床工作，無工作經(jīng)驗(yàn)，故案例應(yīng)該具有代表性，并且知識(shí)緊扣教學(xué)大綱要求。

1.3.2 教師準(zhǔn)備 教師課前充分準(zhǔn)備，把握大綱,掌握重點(diǎn)、難點(diǎn)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)和教學(xué)目的，編寫Sandwich教案。以急性腎小球腎炎患兒的護(hù)理為例，設(shè)置案例，通過分析案例所要解決的問題應(yīng)該難易適宜，在教學(xué)中避免案例分析占用過多的講授時(shí)間，以免影響學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的掌握。同時(shí)，教師預(yù)先對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組與編號(hào)：將38人分為4組（A、B、C、D組），每組9～10人，并指定組內(nèi)某一學(xué)生作為組長(zhǎng)記錄并形成統(tǒng)一意見。

1.4 教學(xué)流程

1.4.1 干預(yù)組 干預(yù)組采用案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法的教學(xué)模式，基本過程為：案例導(dǎo)入→教師精講→Sandwich教學(xué)法（即學(xué)生小組討論、交叉學(xué)習(xí)、小結(jié)匯報(bào)）→教師總結(jié)歸納。以急性腎小球腎炎患兒的護(hù)理為例：某8歲男孩，3周前呼吸道感染，經(jīng)門診治療已經(jīng)痊愈。昨天開始出現(xiàn)眼瞼、面部水腫，尿少，尿液呈洗肉水樣。媽媽帶他來到兒科門診就診。請(qǐng)學(xué)生思考其出現(xiàn)水腫和尿液改變的原因，以問題導(dǎo)入新課，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師精講急性腎小球腎炎的定義和臨床表現(xiàn)，討論急性腎小球腎炎與患兒前期感染的關(guān)系，回到引入的病例上，請(qǐng)學(xué)生討論，提出醫(yī)療診斷、目前存在的護(hù)理問題以及護(hù)理措施。根據(jù)課前分好的組別，各組學(xué)生開始討論，組長(zhǎng)記錄并形成統(tǒng)一意見。然后，交叉學(xué)習(xí)，各組輪流交換組長(zhǎng)，組長(zhǎng)在新組匯報(bào)前組討論結(jié)果，新組員表述各自的新見解，組長(zhǎng)記錄新見解。組長(zhǎng)輪換4次后，再次回到原組，組長(zhǎng)把整理好的新見解再次分享，組員再次相互討論，最后形成一個(gè)完成的分析意見。根據(jù)已有的臨床知識(shí)，學(xué)生均能通過討論得出準(zhǔn)確結(jié)論。最后，教師總結(jié)討論情況、學(xué)生發(fā)言和對(duì)案例的分析等，并根據(jù)每組學(xué)生提供的解釋加以綜合分析整理，幫助學(xué)生解析每一個(gè)問題，最后給出確切的結(jié)論。

1.4.2 傳統(tǒng)組 教師仍以傳統(tǒng)教學(xué)方式教學(xué)。

2 實(shí)施效果

2.1 學(xué)習(xí)效果評(píng)估

課后一周對(duì)干預(yù)組和傳統(tǒng)組分別進(jìn)行單元測(cè)試，兩組考題完全相同，題型為填空題和問答題兩種題型。考試成績(jī)顯示，干預(yù)組總分、填空題分?jǐn)?shù)和問答題分?jǐn)?shù)均高于傳統(tǒng)組（P＜0.01），見表1。

表1 兩組得分情況比較（x±s，分）

另外，本課程期末考試成績(jī)分布情況為干預(yù)組75分及以上者所占比例為68.4%，傳統(tǒng)組為43.2%，兩者經(jīng)χ2檢驗(yàn)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見表 2。

表2 兩組期末考試成績(jī)分布情況比較[n（%）]

2.2 問卷調(diào)查

課程結(jié)束后對(duì)干預(yù)組的38名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，在回收的38份有效問卷中，絕大多數(shù)學(xué)生持肯定意見，充分體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法的認(rèn)同。見表3。

3 討論

3.1 案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法可以提高高職兒科護(hù)理學(xué)的教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性

從單元測(cè)試和期末考試成績(jī)來看，干預(yù)組的成績(jī)均優(yōu)于傳統(tǒng)組（P＜0.01），說明案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。從問卷調(diào)查結(jié)果可以看出，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)的趣味性，提升學(xué)習(xí)能力，激發(fā)課堂學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力和加深對(duì)理論知識(shí)的理解，而且可以有效地提高歸納總結(jié)能力。長(zhǎng)期以來，我國(guó)醫(yī)學(xué)的教學(xué)模式一直以“填鴨式”為主，即主要靠教師在課堂中系統(tǒng)地給學(xué)生講解某一種疾病的發(fā)生發(fā)展過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并不高；而PBL教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法在教學(xué)過程中通過提前預(yù)設(shè)問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有序地引導(dǎo)學(xué)生自己去尋求問題的答案，并通過和自己小組內(nèi)的同學(xué)及小組間相互討論，彼此共享學(xué)習(xí)成果，使既往單純枯燥的學(xué)習(xí)過程變得生動(dòng)有趣，同時(shí)也提高了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力[5]。

表3 干預(yù)組學(xué)生對(duì)案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法的評(píng)價(jià)（%）

3.2 案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法的實(shí)施需要在考試方法上進(jìn)行配套改革

統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，在回答該教學(xué)方法對(duì)提高學(xué)習(xí)效率的作用時(shí)，74.6%的學(xué)生選擇了一般和差；有63.7%的學(xué)生認(rèn)為這種新型的教學(xué)模式無助于理論知識(shí)的結(jié)構(gòu)化整理。針對(duì)以上兩種情況，筆者進(jìn)行了調(diào)查，學(xué)生反映在預(yù)習(xí)過程中，需要花時(shí)間查閱資料，而查詢的內(nèi)容并不一定是考試內(nèi)容。另外，在課堂上，由于分組討論需要耗費(fèi)一定的時(shí)間，所以，教師對(duì)知識(shí)未能做到講解和強(qiáng)化，而傳統(tǒng)教學(xué)則更加連貫和系統(tǒng)。因此，在進(jìn)行教學(xué)方法改革的同時(shí)，應(yīng)進(jìn)行考試方法的配套改革。學(xué)習(xí)成績(jī)不能完全以課堂考試來衡量，而應(yīng)將學(xué)生勝任工作的能力作為考評(píng)的重點(diǎn)，考查的重點(diǎn)應(yīng)是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題和解決問題的能力[6]。

兒科護(hù)理學(xué)作為護(hù)理專業(yè)的主干課程之一，具有很強(qiáng)的理論性和實(shí)踐性，而案例教學(xué)法聯(lián)合Sandwich教學(xué)法，以解決問題為出發(fā)點(diǎn)，可以高效、快捷地提高學(xué)生處理問題的能力。二者的結(jié)合是將來醫(yī)學(xué)教育改革的新趨勢(shì)，突出了學(xué)生的主體地位，是培養(yǎng)開放型現(xiàn)代化護(hù)理人才的好辦法。