深度學習視域下名著整本書閱讀教學的關注點

趙飛

摘? ?要

名著課堂教學只有進行深度的、有策略的閱讀才會形成一定的思維。深度學習視域下的課堂教學完全關注學生體驗過程中的實踐能力以及由此產(chǎn)生的問題，并進行深度思考。名著課堂教學中不是純粹的知識教授，而是讓學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)知識，了解知識內在的本質屬性，這一切都是學生的學習經(jīng)驗外化的形態(tài)和內化的實質存在。

關鍵詞

深度學習? 名著課堂教學? 經(jīng)驗? 思維? ?需求

“深度學習是一種基于理解的學習，是指學習者以高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將他們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”[1]。深度學習視域下的整本書閱讀就是在這一學理的支撐下為語文課堂教學提供一種新的思維路徑，而名著的課堂教學正是為這一學習行為提供實際操作的可能。

名著課堂教學必須有自己與其他文本不一樣的體系建構，學生在名著學習中會運用不一樣的思維模式，而這種思維方式就是學生在學習中形成了一種深度學習。名著閱讀教學中，教師要讓學生確立、形成真實的自己，名著中作者的生活有的可能成為學生生活其中的真實的事件鏡像。因而，名著課堂教學必須要有三個立足點：學生經(jīng)驗、學生思維和學生需求。

一、立足學生的學習經(jīng)驗

學習經(jīng)驗作為一種學習者既有的認知存在，它涵蓋學習者的興趣和學習過程中選擇學習目標的思維過程，學生作為學習主體，有對自己的學習方式和思維規(guī)律的無意評價，這種評價是真實存在，完全是主觀、毫無功利性的。深度學習視域下的課堂教學完全關注學生的體驗、體驗過程中的實踐能力以及由此產(chǎn)生的問題，并進行深度的思考。名著課堂教學中不是純粹的知識教授，而是讓學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)知識，了解知識內在的本質屬性，這一切都是學生學習經(jīng)驗外化的形態(tài)和內化的實質存在。學生在名著學習中，除了在課下發(fā)生的一系列學習行為外，還聚焦課堂內的學習過程。課堂內教師的授業(yè)形式、教師和學生的互動程度、名著教學選擇的教學點的難易度都是屬于學習者的學習經(jīng)驗范疇。學生通過名著的學習內化后再來重新塑造自己的精神世界，在名著中讀懂未來的世界和人生。所以，名著課堂教學是一種在教師指導下的學生再創(chuàng)造過程。教師應該引導學生在課堂教學中不斷發(fā)現(xiàn)、質疑，學生可以根據(jù)自己的私人化的建構和發(fā)揮，在學習中提出問題。

名著中的各個章節(jié)或者獨立文本不但是學生語用能力形成的本源，也是學生感知、內化語言的承載物，更是思維形成的載體，是教師在名著課堂教學中重點關注的教學區(qū)域，因為學生在課堂學習伊始已然有了一定的學習經(jīng)驗，這種經(jīng)驗來自于個人的獨立閱讀、同學間的平時交流、影視媒體和網(wǎng)絡文化的潛移默化等。

學習者的學習興趣、個體智力、審美情趣、認知儲備等都是大相徑庭的。學習者的學習經(jīng)驗在課堂學習之前就已經(jīng)顯現(xiàn)出差異，學生在課堂中衍生出來的學習經(jīng)驗以及課外學習經(jīng)驗可以促使學生來進行深度學習，運用深度學習方式的學生主要體現(xiàn)在他們的思維深度以及對知識的再創(chuàng)造，其學習效果值得肯定。

例如，在執(zhí)教名著《朝花夕拾》中的單篇文本《從百草園到三味書屋》時，傳統(tǒng)的教學流程基本上呈現(xiàn)的是把作者在百草園和三味書屋中的學習和生活經(jīng)歷進行比較。在“百草園”一節(jié)中，執(zhí)教者多數(shù)是抓住百草園中景物的特點和寫景中富有表現(xiàn)力詞語這一部分（捕鳥一節(jié)）。還有就是抓住人物媽媽所講故事“美女蛇”中蘊含的神秘色彩給作者的童年度上一層奇幻美麗的外衣。再甚至是讓學生在充分體味“百草園”這個自由廣闊的天地里能夠享受到無窮樂趣這一點的同時，又引導學生進一步理解“三味書屋”單調、沉悶、枯燥的生活是怎樣束縛和摧殘著兒童身心健康的發(fā)展的。但這樣的課堂教學，對于絕大多數(shù)學生來說是無效的，這些浮在課堂教學表層的知識體系無論在什么樣教學形式催化下，也是無法激發(fā)學習者在課堂學習中強烈主動的思考能力。因為在課堂教學之前他們就有了一定的學習經(jīng)驗，他們從課外紛繁的資料查詢中、從自己淺顯的初讀感知中已經(jīng)建立了一種閱讀經(jīng)驗，這些經(jīng)驗不但不能為課堂學習起到推動作用，某種程度上反而阻礙學生在課堂學習中的深度學習。

但是在深度學習視域關照下的課堂教學，執(zhí)教者和學習者面對同一文本，形成以學生為中心的教學形態(tài)，創(chuàng)設深度學習的課堂情境，加強學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng);學生的主體作用在課堂中的地位凸顯，整個學習過程也引發(fā)了學生知識的重構，課堂的重構、知識的統(tǒng)整都得到了應有的體現(xiàn)。

在《從百草園到三味書屋》的課堂教學中，教師故意設疑，從文章開篇的句式特點發(fā)問，這樣的問題從學生學習認知的角度上，讓學生有了反思，并且激發(fā)了所有學生對文本的探究和批判，這一環(huán)節(jié)看似平淡無奇，但卻是解決問題的開端。

在這里，深度學習強調學習過程中的學習者的反思與最初的認知，看重學習者學習行為方面情感的傾注。名著本身強大的生成性給予了學生廣闊的建構性可能。《朝花夕拾》聚焦在魯迅童年、少年以及青年時期的生命狀態(tài)、心靈體驗。擁有的即是私人化的、個體獨特的生活域場，也同時散發(fā)著大眾的審美趣味和學生有著相似的生命體驗。名著中的這一單篇《從百草園到三味書屋》完全可以讓學生在課堂進行一次情與思的沉浮，是一次徹底的深度學習模式。深度學習不是指知識的深度，也不是指內容的深刻，深度學習體現(xiàn)在思維的靈活和創(chuàng)造，在所學文本的基礎上重新建構一種新的思維效度。

二、關注學生的學習思維

在名著閱讀的教學設計方面，教師依靠自己的固有認知和個體經(jīng)驗來進行教學。但這樣的設計，它的學理依據(jù)往往是處于感性經(jīng)驗范疇，是教師對過往經(jīng)驗的一種總結和再次演繹，缺乏必要的理論支撐。教師對名著教學設計的本質屬性和終極價值難有深層次的思考和認知。這樣的教學設計其教學價值和有效度很難有足夠的空間去施展。所以，名著課堂教學必須立足于學習者自身的學習思維，只有在本質層面上的變化才能折射名著學習的實效，名著教學的價值和意義才能體現(xiàn)。