英語文學作品的同課異構實踐與啟示

康美華

摘? ?要

英語文學作品是語言、思維和文化的高度融合，是思維品質培養的沃土。對不同時段和不同授課環境下執教O.Henry短篇小說The Last Leaf三次同課異構教學設計進行解構分析對比，探討基于文學作品賞析實現學科核心素養特別是思維品質培育的教學實踐與啟示。

關鍵詞

文學作品? 同課異構? 問題鏈? 思維品質

文學閱讀具有發展語言和思維的特殊功能。閱讀文學名著有助于提高大腦的思維能力，會引發讀者結合自身生活經歷展開反思[1]。筆者選取美國短篇小說家歐·亨利（O.Henry）的作品之一The Last Leaf作為同課異構教學實踐探究的語篇內容?！巴n異構”是指對相同內容的一節課作不同的教學構思，它可以是“多人同課異構”，也可以是“一人同課異構”。筆者采取后者的形式，經過新課改教育教學理念的不斷學習、對小說的反復研讀、對內容的逐步深入理解，不斷改進和完善自己的三次教學實踐，探究促進學生思維品質培養的有效措施。

一、同課異構的內容

The Last Leaf描寫華盛頓貧民窟的年青畫家蘇和瓊西與鄰居貝爾曼之間發生的故事。在寒冷的十一月，瓊西患上了嚴重的肺炎，她把自己的生命與窗外的藤葉聯系在一起，篤信最后一片藤葉落下之日就是她生命結束之時?？粗~子一片片在寒風中落下，她失去了活下去的勇氣。但令人驚奇的事發生了！當瓊西看到暴風雨夜之后窗外那最后一片葉子依然存活下來時，她重新有了求生的欲望和勇氣。正是那個人們眼中“失敗者”的老畫家貝爾曼在風雨之夜掙扎著往墻上畫了一片永不凋落的常青藤葉，為挽救一個青年畫家的生命獻出了自己的生命，也為世人留下了曠世巨作。小說短小但內容豐滿，給學生呈現了一個情感豐富、貼近現實的真實社會。

二、同課異構的教學實踐對比

作為選修類課程學習，因課時有限，三次課均采用“課前閱讀──課堂導讀──課后輸出”的教學模式。三次教學設計的課堂教學活動流程如下。

1.第一次教學實踐

（1）問題激趣導入

筆者提出如下3個問題，激發學生對后續課堂學習活動的期待。

Q1：What do you usually do in your spare time？

Q2：Do you love reading？

Q3：What do you know about O.Henry and his works？

學生討論交流課前上網查找收集有關O.Henry的生平簡介及主要作品。

（2）閱讀信息檢測

筆者提出3個問題檢測學生的課前閱讀效果。

Q4：What is the main idea of The Last Leaf ？

Q5：Who are its characters？

Q6：Which character is your favorite？ Why？

（3）語言知識提煉

筆者提煉小說中的經典語法項目、好詞好句與學生分享學習。例如：

Johnsy lay， scarcely making a ripple under the bedclothes，with her face toward the window.

Sue stopped whistling，thinking she was asleep.（分詞做狀語）

（4）概要寫作鞏固

筆者讓學生進行故事梗概寫作，進一步提高語言綜合運用能力。

[課后反思]

第一次授課時，師生共同探討著名短篇小說家O.Henry的相關背景知識及其主要作品，然后提出問題引導學生探討小說The Last Leaf的中心大意，繼而理清小說人物間的關系及主要事件，至此學生對小說的故事情節有了大概的認識。但之后整個課堂教學的重點放在了語篇中好詞好句的學習，以knowledge-centered方式來展開對文學作品的學習。課堂學習活動支離破碎，缺乏語篇整體的意識，所設計的問題也相對簡單，且浮于表層信息的處理，只有問題6涉及到學生個人的觀點和態度，教學效果不盡人意。建議后續圍繞語篇主線設置具有一定思維深度的問題，同時，把信息結構圖策略融入課堂教學，幫助學生梳理小說的人物關系、故事情節的發展脈絡。

2.第二次教學實踐

第二次授課是在異地借班上課，學生之前沒有繪制結構圖的經驗?；趯Φ谝淮谓虒W設計及課堂實施效果的反思，筆者對教學設計做了適當的改進。

（1）以問促思，梳理結構

基于學生課前的閱讀，筆者首先提出問題，在師生交流探討的過程中共同繪制出小說的結構圖。

Q1：Who are the characters of the story？

Q2：What happened to them？

Q3：How many visits did the? doctor pay to Sue and what did he say about Johnsy every time he visited Sue？

Q4：What saved Johnsy？

問題導引下師生共同繪制出的小說結構圖（見圖1）呈現了小說的關鍵信息，凸顯了人物間的關系及故事情節發展的主要脈絡。它還突出了貫穿全文的那一片永不凋零的葉子，通過問題4的深入探究提煉出心形內的詞語，體現人與人之間的友情及無私奉獻的巨大力量。

（2）應用實踐，內化新知

為了進一步指導學生繪制語篇結構圖，筆者提供了一個報刊語篇，設置了如下任務：Read the passage titled “Parents get closer” and draw a mind-map.要求學生運用所學的結構圖繪制技巧在閱讀語篇后獨立檢索和整理信息，繪制出契合主題的結構圖，并根據主題添加個人實際生活中的所思所想。

（3）遷移創新，提升能力

Homework assignment： Read a passage and create a mind-map.

[課后反思]

首先，第二次授課提出的4個問題比前一次授課所設問題在思維層面上有了提高。這些問題需要學生通過查找、辨析、提取、收集和整理文本相關信息才能回答完整，這有助于培養學生的思維品質。其次，基于問題解決來繪制思維導圖不僅呈現了小說的主要信息，而且還淋漓盡致地展示了讀者的思維過程。結構圖使靜態文本動態化，復雜文本簡單化，讀者思維過程顯性化。它不僅提高學生的閱讀參與興趣，也提高了文本的實際效能。但是，反思該教學設計，信息結構圖更多關注對已知信息的淺層處理，對文本具體內容的探究及深層次理解的挖掘仍然不夠。建議設置螺旋上升的開放性問題推進學生深化語篇理解、探究主題意義，并能聯系生活實際，運用所學語言創造性地表達個人觀點和態度。

3.第三次教學實踐

第三次授課仍然是異地借班上課，與前兩次設計相比，筆者第三次設計在語篇的深層分析、思維品質培養等方面有了較大的突破。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）指出，英語教師應設計具有綜合性、關聯性和實踐性特點的英語學習活動，使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和批判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度，分析中外文化異同，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習能力和運用能力[2]。在這一理念的指導下，筆者要求學生課前自主閱讀小說并做好Reading Response的讀后反饋記錄。內容如下：

List characters in the short story and find out what happens to them.

Make a character card for your favorite character in the story.The card should include： name，main facts related to him or her. State your reasons why you like him or her.

What impresses you most in the story？It can be a word， a scene or something else.

教學環節如下：

（1）分享閱讀信息，繪制小說結構圖

在課堂導讀活動中，筆者首先提供預先從小說中提取的6條主要信息給6人小組，供組員們進行Jigsaw Reading。分組閱讀、分享信息旨在幫助學生通過小組合作交流回憶故事的主要情節，師生在分析過程中借助問題逐步完成思維導圖，并交流分享各自的Reading Response。周大明RISE教學模式中的Sharing指出，分享交流是語言內化強化形式，在個人閱讀、思考和探究基礎上，通過pair-work或group-work，伙伴間對內容的不同理解進行意義協商，對文中觀點進行價值判斷，在活動中學會傾聽和表達、觀察和監控、選擇與獲取，發展學習力，培養交際策略[3]。

（2）巧設誘思問題，探尋矛盾沖突點

筆者設置了如下兩個問題，期待促進學生深度思維能力的培養。

①What do you think of Johnsy who suffers from Pneumonia？Why do you think so？Give supporting evidence.

②What do you think of Behrman？A failure or a hero？Why？

人物性格分析和小說主題的探討是文學作品賞析的重要活動。文學作品中的人物往往是社會的縮影，讀者可以從他們的語言、行為中揣摩其內心世界和情感態度。因此，利用課堂師生共享時間探究主題意義、提高鑒賞能力、培養學生的高階思維成為課堂教學的重要內容。該環節設置了開放性問題，要求學生能有理有據地表達自己的觀點。對于問題1，學生回答出pessimistic，并依據文中Johnsy的自言自語以及與朋友Sue之間的對話推出她對逝去生命的絕望。問題2促使學生通過作者對Behrman外貌、謀生手段、對藝術不懈的追求等的細膩描寫，深刻感受到a failure in art與a masterpiece之間的沖突。Behrman在面對生活窘境和藝術夢想雙重挑戰時所表現出來的勇氣激勵著讀者自我完善、自我成長。借著對人物性格的分析，進一步探討作者的寫作風格，尋找小說的twist ending。

（3）搭建問題支架，探究主題意義

閱讀帶給讀者更重要的是其精神價值、文化價值和思維價值。因此，在語篇教學中開展對主題意義的探究，并整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。對主題意義的探究，有利于提升學生的高階思維能力。而創設個性化、具有推理性和演繹性的問題是把學生思維推向高階的重要策略[4]。針對該部分，筆者設置了如下三個問題。

①How do you understand the title“The Last Leaf”？

探究小說標題的內涵，引導學生思考標題與文本的關系具有重大意義。標題The Last Leaf 極具標題特色和吸引力，特別是“leaf”這個詞，它貫穿了整個故事，但同時也蘊含豐富的意義。小說中葉子象征著短暫自然的生命，對于飽受病痛折磨的Johnsy來說，她的生命如同一片凋零的葉子。這片葉子具有雙面性，它既是生命終結的象征，同時又是生命的希望。而Behrman傾注自己的心血在窗外的墻上繪制而成的葉子卻是永恒的藝術生命，是愛和藝術生命的象征。

②What message does the novel try to convey？

作品的主題是對生命的謳歌，也是對人性的贊美。此問題促使學生查找文中體現友情的人物和事件相關線索。Behrman雖然曾經猶豫掙扎過，但他最終還是伸出援助之手，通過自己的作品挽救了Johnsy的生命。他的藝術生命雖然短暫，卻為世人留下了一幅絕世佳作。在極度貧困和人們對他的不屑之中他仍然堅持對藝術的追求，其精神更讓我們敬佩，也讓我們看到了藝術對生活的價值和貢獻。作為Johnsy朋友的Sue，對朋友始終不離不棄，甚至不惜撒謊，醫生說one chance in ten，但她卻給了一個善意的謊言ten to one。多么溫情感人的畫面！小說不僅體現了藝術對生活的價值和貢獻，還教會讀者從中獲得生命的意義與價值，知感恩，惜友情。

③What impresses you most in the novel？And state your reasons.

此問題是個指稱問題（referential questions），易于引發學生的積極思考，答案或許是leaf，或許是pneumonia，或許是masterpiece，每個讀者都有自己內心不同的體驗。詞義是對現實的概括反映，觀察學習者對詞義的理解或概括，就可以觀察其思維活動和言語活動[5]。學生要從小說中提煉或挑選出最打動自己的詞，必須基于對小說的深層理解才能獲取。例如，masterpiece一詞在文中共出現了5次，每個含有masterpiece的句子都讓我們深刻體會到Old Behrman，一個酒鬼，一個破敗的老畫家在窮困潦倒的情況下仍然堅持自己作為藝術家對美好生活的向往及追求藝術的堅定信念。小說最后一句不僅點出了小說的標題，而且更易于引發讀者深入的思考和遐想，也讓我們更加敬佩Behrman的奉獻精神。

（4）深入文本語境，品味語言之美

通過文學作品的學習，學生在文本創造的語境之中親身體驗，感受文本，體驗文本，充分調動個人經驗，與之共鳴，潛移默化地影響學生并形成有效輸入[6]?；谖膶W情境的語言學習有利于提高語言運用能力和解決問題的能力。例如，筆者設置了問題How does the writer describe Pneumonia？作者運用了擬人手法，使讀者感覺到寒氣逼人的冬天，肺炎四處肆虐于他的受害者。此外，小說第一段對生活環境的描寫也非常細膩，為下文主人公的生活環境以及對藝術的渴望和追求埋下伏筆。

（5）開展自主建構，加強價值引領

學習語言知識是為了在生活中遇到相似情境時能夠使用這些知識解決實際的問題。因此，筆者把這次的課后輸出設定為自主建構語篇，或寫讀后感，或與小說主人公角色轉換進行寫作，或聯系自己的生活實際進一步探究與“love and friendship”主題相關的生活體驗表達自己的閱歷與觀點。

[課后反思]

貫穿主線的問題鏈有助于學生更好地理解文本、挖掘內涵和提升思維[7]。第三次的教學實踐通過螺旋上升的開放性問題鏈引領學生逐步深入剖析語篇特征，探究主題意義，并在自主探究、文本重構中運用所學語言創造性地表達個人觀點。學生通過對小說的賞析及讀后的輸出進行文本重構，而重構的過程就是思考人生、辨別善惡、反思自我的過程。學生通過解決問題實現學習與現實生活的聯系，通過解決外部世界問題建構自己的精神世界，這是學生自我成長的過程。這也是語篇深度分析的效應。

三、同課異構的教學啟示

三次同課異構的教學實踐是筆者在不同時段根據自己對同一文學作品的不同理解進行開發的，見證了筆者教學實踐探究的心歷路程。三次教學設計的反思給筆者今后的教學帶來諸多啟示。

1.堅持學科核心素養指導下的閱讀教學設計

高中英語課程強調對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合培養?？v觀三次的教學設計，自身教育教學理念的轉變改變了教學設計的思路，促進課堂教學活動的有效實施。筆者由碎片化知識傳授向整體語篇分析轉變，由重語言知識講解向思維品質培養轉變，由整體語篇教學模式走向主題意義探究與語言知識、文化意識的高度融合。

2.深化文本解讀，發展學生的思維品質

《課標》明確指出思維品質培育目標為：能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力[2]。三次的教學設計從思維層面上由低階向高階呈螺旋式上升，通過what，why和how多角度對文本實施深度解讀，根據文學作品的特點設計各項學習實踐和遷移活動有利于助推思維品質的深度延展，成就文學閱讀賞析的精彩演繹。

3.落實以學生為主體的課堂教學活動

普通高中英語課程倡導指向學科核心素養發展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等方式。課堂教學實踐活動要基于文學作品的特點和立德樹人的目標，不斷優化教學策略，巧設開放性問題鏈調動學生自主參與的積極性，通過各類自主探究活動，學生在探索中體驗，在體驗中成長，學會基于小說主題聯系生活實際進行深度思考，解決實際問題。多元課堂學習活動不僅提升了學生的思維品質，還引領學生學會思考人生，形成積極向上、勇敢應對挑戰的人生觀。

發展學生核心素養的一切課堂實踐的可能，都離不開教師的教學設計與實踐[8]。筆者正是在課堂教學實踐中不斷反思自己的教學經歷，結合學生實際情況，創設培養學生思維品質的學習活動，有力地促進英語學科核心素養在課堂中生長。

參考文獻

[1] 黃遠振，蘭春壽，黃睿.為思而教：英語教育價值取向及實施策略[J].課程·教材·教法，2014（04）.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）.[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 周大明.基于核心素養的高中英語閱讀教學RISE教學模式探究[J].中小學外語教學，2016（10）.

[4] 劉春燕.英語產出能力與課程優化設計研究.[M].北京：科學出版社，2018.

[5] 黃遠振.詞義概念與高中英語深層閱讀教學.[J].中學外語教與學，2018（01）.

[6] 蘭春壽.英語文學閱讀思維型教學模式研究.[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

[7] 唐明霞.高中英語閱讀教學中問題鏈的設計[J].中小學外語教學，2016（09）.

[8] 魯子問.課堂：英語核心素養植根的沃土.[N].中國教育報，2016-11-16（09）.

【責任編輯? 王? 穎】