基礎教育集團化辦學的緣起、動因與實現路徑

范小梅 戴 暉/12

摘? ?要

集團化辦學是20世紀末我國優質教育資源相對不足的背景下產生的辦學形式。該辦學形式因為聚集大量優質教育資源而廣受關注。20多年來，集團化辦學為區域教育優質均衡發展做出了積極貢獻。教育事業發展進入了新的時代，圍繞該辦學形式分析源起、梳理動因、檢視路徑，有助于為深化教育改革與發展提供經驗，明確方向。

關鍵詞

基礎教育? 集團化辦學? 集團行動理論? 實現路徑

黨的十九大報告提出要“努力讓每個孩子享有公平而有質量的教育”。2019年國務院政府工作報告要求“發展更加公平更有質量的教育”。在教育愿景從“公平而有質量”向“更加公平更有質量”轉變的過程中，亟待追問和具化的問題是：如何促進優質教育資源遠程裂變和再生？如何依托優質教育資源裂變和再生實現薄弱學校跨越式發展？上述問題既是實現“更加公平更有質量”的教育的出發點，也是擴大基礎教育集團化辦學成效的著力點。為此，文章回到基礎教育集團化辦學之初，以歷史視角分析源起、梳理動因、檢視路徑，以期為實現“更加公平更有質量的教育”提供些許參考。

一、集團化辦學現象溯源

源起于上世紀90年代的職業教育集團化辦學，為我國辦學模式改革提供了早期實踐基礎。2000年以來，在國家政策關注與引領下，基礎教育領域開始移植并改造職業教育集團化辦學模式，通過將一所名校和若干所非名校（農校、弱校、新校等）集聚為一個教育集團，籍名校優質教育資源的引領作用，推進區域教育優質均衡發展。經過近20年探索，基礎教育集團化辦學已經成為一種備受關注的教育現象，我們可從兩個方面分析該歷史過程。

從社會發展的歷史背景看，“在較為簡單的社會條件下，利益的社會表現主要是通過種姓或階級集團、年齡集團、親屬集團、居民集團和其他未經組織或組織松散的實體來實現”[1]。在社會發展趨勢和動態需要的刺激下，社會生產復雜程度持續上升。當復雜程度達到一定量級時，“經濟社會不再由互相隔離的個人組成，而是由人和物的集合、聚類、集團和組合所組成”[2]，這種組合形式出現在人類社會相互依存的各個鏈條上，以組織契約而非個人情感為基礎，形式各異，并隨著“不斷提高的專業化程度和勞動分工”[2]變得越來越普遍。質言之，這種集團觀念“有助于向經濟學注入一種人類制度知識，人們就是借助于此來采掘煤炭、生產肥皂、制造戰艦、提供信貸、分配生產資源的”[3]。因此，社會結構本質上是社團性的，集團是其運行形式，是組織社會生產和利益分配的有效手段。教育是社會的一個子系統，適用于經濟社會的制度在一定程度上也適用于教育。名校集團的出現是集團行動理論在教育領域的延展，是一種符合教育發展客觀規律的制度設計。

從社會發展現實來看，改革開放以來，在“效率優先、兼顧公平”基本原則下，社會各領域陸續出現了一批“先行者”“先試者”“先富者”。在教育領域的政策支持、需求驅動和主動創新等因素下，一部分學校獲得相對優勢，并通過循環累積機制逐步成長為名校。同時，也存在大量教育發展水平極低的地區和學校。可以說，名校的產生既體現了教育發展效率，也加劇甚至惡化了教育公平問題。在該背景下，1999年杭州先行通過集團形式將發展較好的名校與亟需發展的“弱?！薄稗r校”“新校”“民校”捆綁發展，并取得了較好成效，這為集團化辦學正式出現提供了早期實踐基礎。

此后，國家陸續通過政策肯定并推動著該實踐形式。比如2005年教育部印發《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》，提出“要充分發揮具有優質教育資源的公辦學校的輻射、帶動作用，采取與薄弱學校整合、重組、教育資源共享等方式，促進薄弱學校的改造”。在政策支持下，我國各地大規模開啟集團化辦學實踐。2012年國務院印發《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》，要求“發揮優質學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區化管理，整體提升學校辦學水平”。這是國家層面首次提出并肯定“集團化辦學”這一概念，集團化辦學正式登上我國教育改革與發展的歷史舞臺。

二、基礎教育集團化辦學發展動因

1.集團行動的基本要素

集團行動理論框架圍繞三個核心概念展開。一是“利益”。本特利指出“不存在沒有利益的集團”[4]，奧爾森也認為“幾乎所有集團和組織都服務于其成員的共同利益”[1]。但是，一個組織或集團的成員擁有共同利益的同時，也擁有不同于集團中其他人的純粹個人利益。二是“集體物品”或“公共物品”。“任何集團或組織，不論其大小，都是為某一集體利益服務的，其本質就是使集團中的成員受益”[1]，“實現了任一公共目標或滿足了任一公共利益，就意味著已經向那一集團提供了一件公共或集體的物品”[1]，因此，集體物品是利益的表現形式，但又不同于利益，它僅僅指向屬于同一集團的個體的共同個人利益。三是“壓力”。“壓力，始終是一種集團現象，它表明了集團之間的推與擋，集團壓力的平衡就是社會的現狀”[4]，集團壓力是社會系統均衡態的唯一決定因素，并且是最公平合理的決定因素。不妨說，集團行動邏輯是一種以“利益”為出發點、以“壓力”為基本動力、以“公共物品”為主要訴求的實踐，這為集團化辦學的動因分析提供了適切的理論框架。

2.基于要素的動因分析

首先，集團化辦學能提供何種公共物品？我國集團化辦學雖有早期實踐鋪墊，但整體上依然是一種自上而下推動的教育改革實踐。因此，集團化辦學所能提供的公共物品往往反映著代表國家意志和人民利益的教育行政部門的發展指向。以2017年國務院印發的《國家教育事業發展“十三五”規劃》為例，《規劃》指出，要通過“推廣集團化辦學、強校帶弱校、委托管理、學區制管理、學校聯盟、九年一貫制學校等辦學形式，加速擴大優質教育資源覆蓋面，大力提升鄉村及薄弱地區義務教育質量”，最終促進義務教育均衡優質發展。集團化辦學和其他辦學形式所能提供的公共物品，正是《規劃》中提及的“擴大優質教育資源覆蓋面，提升鄉村及薄弱地區義務教育質量”，更確切地說，就是契合人民群眾需要的“優質教育資源”。

其次，集團化辦學提供的公共物品如何被傳遞給有相應需求的學生？壓力是集團行動的一個重要動力源。對集團化辦學而言，壓力就是實現優質教育資源的可視化和獲得感。由此，優質教育資源既不能停留在龍頭學校，也不能靜滯在成員學校，而應該在龍頭學校的原始積累和成員學校的創新再生中，形成一個“揚峰”與“填谷”結合的回路。該主張下，優質教育資源分配就不再是“分蛋糕”的問題，而是“做蛋糕”的問題。將蛋糕做得規模夠大、品質夠好，“人均”的問題才更容易得到解決。因此，集團化辦學所提供公共物品最終需要倚借資源的輻射、遷移與再生來實現。從我國各地實踐來看，名校集團多采取“1+N”模式，“1”即以一所名校為龍頭學校組建一個教育集團，“N”即將不同數量的弱校（可能是新建學校、農村學校、民辦學校、薄弱學校）納入該集團，共謀發展。可見，名校集團是不同學校的集團。作為集團成員的學校，是初級集團。幾所初級集團（學校）依托一所名校組合而成的次級集團，即為名校集團?？v向來看，名校集團的成員學校各自均由教師、學生及其他管理人員共同組成，有著共同的教育愿景，并在一定時期內基于該愿景展開內部互動。橫向而言，名校集團成員學校之間的關系往往由“區域教育優質均衡”的宏大愿景維系，對該愿景的體認與實踐很大程度上決定著成員學?；有Ч兔＜瘓F發展效果。但是愿景往往并不能直接轉化為名校集團發展的具體且可持續的行動，尤其是對于規模較大的集團而言。奧爾森一針見血地指出：“可以肯定地說，除非存在著強制或外界因素引導大集團的成員為實現他們的共同利益而奮斗，不然集體物品不會被提供?！盵5]作為一種“自上而下”的辦學模式，我國基礎教育集團化辦學中的“強制或外界因素”往往是指行政力量的直接干預和持續引導，這是極其重要的發展動因。但值得注意的是，作為名校集團發展的主要動因，行政力量既是名校集團提供“集體物品”的必要條件，又因為辦學自主權而存在“行動邊界”。因此，在自外而內的行政力量和自內而外的共同愿景之間尋找平衡點，并使之成為名校集團不可或缺的發展動因，殊為必要。

三、基礎教育集團化辦學的實現路徑

基于上述討論和對某地市名校集團發展情況的調研，集團化辦學的實現路徑有兩條，一是引領，二是再生（見圖1）。

圖1? 集團化辦學的實現路徑

圖1中的白色空心箭頭表示“涵吸”關系，即龍頭學校對新校、弱校、農校的吸納?；疑珜嵭募^表示“傾吐”關系，即成員學校在集團內部被培育到一定程度后，按約定從集團剝離，吸納新的成員學校，組建新集團，實現優質教育資源向教育欠發達區域的遷移。黑色虛點線表示角色變化。三種關系之間又存在內部關聯：涵吸是傾吐的前提，傾吐包含角色變化，“涵吸—傾吐”過程體現優質資源輻射效果。優質教育資源輻涉及“初始資源板塊”和“再生資源板塊”。圖1的三角形代表“初始資源板塊”，包括作為優質教育資源的龍頭學校和作為普遍教育資源的成員學校，二者在行政“撮合”下組建成名校集團，這是優質教育資源共同體的初始樣態。梯形代表“再生資源板塊”，包括A、B兩個子板塊，分別由初始資源中的成員學校和龍頭學校發展而來，分別演繹了引領型行動路徑和培育型行動路徑。

在引領型行動路徑下，初始資源板塊中的龍頭學校在完成其對成員學校的引領與帶動使命，幫助成員學校成長為“新優質學?！被颉耙患壱活愂痉秷@”后，按照契約將成員學校作為新的優質資源傾吐到相應區域，并重新吸納其他新校、弱校、農校，進一步發揮龍頭學校的引領、示范作用。該過程中，作為優質資源集散中心，龍頭學校通過有計劃地“吸納-傾吐”，不斷實現原生型優質教育資源傳遞，呈現出“強輻射”樣態。

在再生型行動路徑下，初始資源板塊中的成員學校在龍頭學校的引領、帶動下得到發展，并成長為“新優質學校”或“一級一類示范園”，即再生型優質學校。此后，再生型優質學校作為新的龍頭學校進一步吸納新校、弱校、農校，發揮對地方教育的引領作用。該過程中，作為再生資源板塊的主要成員，成員學校通過基于名校集團發展的“吸納—傾吐”過程，將再生型優質教育資源傳遞給成員學校的學生及其家長，姑且將這種優質教育資源的傳遞樣態稱為“弱輻射”。

綜上，名校集團主要依托名校建立，這些名校是地方政府在一段時期內全力建設和發展的成果，可以說，名校是通過吸納區域內大量優質教育資源，才得以成長為集團化辦學舵手的。部分名校在區域內形成比較優勢，并引發“學區房”“擇校熱”等社會問題，一定程度上影響著教育公平。由此，以集團化辦學為契機，原生型名校在行政主導下開始“反哺”，以輸出優質教育資源為實踐手段，以學校主體強弱匹配和區域平衡為實踐原則，實現區域教育均衡發展的基本目標。

作為一種行之有效的辦學形式，基礎教育集團化辦學對教育優質均衡發展做出了積極貢獻。為進一步挖掘該辦學形式的深層價值，有必要從集團化辦學的實踐邏輯出發，關注集團化辦學發展機制和評價標準，鼓勵“要素—功能取向”發展觀，同時規避“數據—規模取向”評價觀，使集團化辦學在教育優質均衡過程中發揮更大作用。

參考文獻

[1] 曼瑟·奧爾森.集體行動的邏輯——公共物品與集團理論[M].上海：格致出版社，上海：上海人民出版社，2018.

[2] Earl Latham. The Group Basis of Politics[M].Ithaca，N.Y.：Cornell University Press，1952.

[3] D.B.杜魯門.政治過程——政治利益與公共輿論[M].陳堯，譯.天津：天津人民出版社，2005.

[4][9]Arthur F. Bentley.The Process of Government[M].Evanston，Ill.：Principia Press，1949.

[5] James M.Buchanan，Gordon Tullock.The Calculus of Consent：Logical Foundations of Constitutional Democracy[M].Ann Arbor： University of Michigan Press，1962.

【責任編輯? 關燕云】