從情境學習理論視域解讀自主生長式教師專業發展理論

情境學習理論是由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫教授和獨立研究者愛丁納·溫格于1990年前后提出的一種學習方式，它以“情境理性”為哲學基礎，以維果斯基的社會建構理論為理論依據。

情境學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學習者自身的意識與角色都是在學習者和學習情境的互動、學習者與學習者之間的互動過程生成的。因此，學習情境的創設就致力于將學習者的身份和角色意識、完整的生活經驗、以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態，由此力圖解決傳統學校學習的去自我、去情境的頑疾。

我國教師被動性進修現象嚴重，忽視教師的自主參與意識和自我教育能力，這一現狀致使教師培訓與專業發展的低效性與滯后性。對此，湖北第二師范學院潘海燕教授及其團隊經過近20年的研究與探索，完成了自主生長式教師專業發展理論的構建。本文從情境學習理論的視域，深入探討教師自主生長理論的重要觀點及其具有的重要理論與現實意義。

一、情境學習理論秉持的“情境中學習，實踐中成長”理念，正好解讀了立足于“自我經驗”，以“活動、體驗、感悟”為核心要素的自主生長式教師發展理論

情境學習理論認為，“參與真實的實踐”是學習的核心要素。學習的本質就是個體參與真實情境與實踐,與他人及環境相互作用的過程；是培養參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程；是一種文化適應及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。也就是說，“學習”要在學習的知識、技能的應用情境中進行學習，也就是“在哪里用，就在哪里學”。從情境學習理論對學習的本質和情境學習含義的理解可以看出實踐的重要性。

情境學習理論秉持“情境中學習，實踐中成長”理念。日常生活中，學習與行動（實踐）之間的界限是模糊的，學習已成為一種基于社會情境、延續個體終生的過程。由此這一理論認為，在生活情境的變遷中，在人與情境的互動中，在親歷親為的實踐中，成人無時無刻、隨時隨地都在學習。你要學習的東西將實際應用在什么情境中，那么你就應該在什么樣的情境中學習這些東西，即對應了理念中的“情境中學習”。同時，還倡導在知識實際應用的真實情境中呈現知識，把學與用結合起來，讓學習者像專家、“師傅”一樣進行反思與總結，并將其運用到實際情境中，促進學習者成長。

潘海燕教授提出的“自我經驗”是指個體通過親身體驗，在反思中獲得感悟。這里講到的“親身體驗”就是實踐。教師的智慧固然可以通過學習獲得，但外來的學習只有在和教師個體的自我體驗相結合時，才能被內化為實踐智慧。情境學習理論中的總結反思就是經驗內化的過程。“立足教師自我經驗的自主生長式專業發展”是自我經驗和教師的專業發展結合的產物。這一理論就是強調了教師要在親身體驗中提煉事例經驗，在系列事例經驗中整合類經驗，將系列類經驗凝練成個人經驗體系，在反復應用中生發實踐智慧。師范生在大學對教育理論學得再好，未必能成為一名好教師。特級教師于漪說過：一輩子做教師，一輩子學做教師。職前的師范教育提供的只是“半成品”，另一半需要靠在職的學習與訓練去完成。“自我經驗”在教師專業發展中的作用是獨特且不可取代的。它具有導向作用，將教師的專業發展從“他主”到“自主”，將教師處于主人翁狀態。學富五車已不再是高水平教師的象征，如何成為“智慧型”的教師，教師的自我經驗起著至關重要的作用。

二、情境學習理論中實踐共同體的核心概念，正好解讀了自主生長理論中自修——反思式的校本研修模式的內在環節之一，即團隊合作研磨

情境學習理論的核心概念之一是“實踐共同體”，它是指并非是一種因某一項目而臨時湊合在一起的松散團隊,而是一個沒有社會角色限制,自發形成的非正式組織。其成員有共同愿景、學習愿望、樂于分享經驗,追求共同的事業,能夠在目標明確、意義清晰的基礎上,通過協商來確定其需要進行的共同學習或共同實踐。該理論的基本學習原理為通過社會性互動和協作來進行學習，這些表明學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構的，學習是通過與共同體內其他成員的相互對話、彼此互動而發生于真實的實踐活動之中的。

情境學習理論在成人學習者層面運用相當廣泛，從其初始的關切到最后的歸宿,務必要從單一著眼于實現其自身的發展與完善,拓展到同時關注并促進其所在情境其他因素的共同進步之中,即應對自己所處社會情境的演進或發展奉獻智慧和力量、增添意義和價值。這些都對應了教師專業發展的團隊合作研磨這一基本環節，讓缺乏教育實踐智慧的教師在專家和前輩的帶領下，基于自我經驗參與實踐活動，撰寫并分享實踐反思，再應用于教育教學。

自主生長式教師專業發展理論中的自修——反思式的校本研修模式所持有的最基本的理念就是“發展即生長”，并且通過把教師的工作場所變成教師的學習場所、合作場所、研究場所，使教師自身的思想、觀念、行為始終處于一種追求創新的境界，這與情境學習理論相當契合。通過教師自定發展目標、案例撰寫、教師互動、校長與專家導評、成果整理等幾個環節的工作，使教師終身處于實踐共同體中，生成教育實踐智慧，充分發揮團隊優勢。

三、“外鑠+內塑”的發展取向對應了情境學習理論中合法的邊緣性參與的過程；以教育反思為手段，輔之以共同體所積累的共同資源，正好解讀了自主生長式教師的專業發展理論的生態學理論

根據情境學習的觀點，學習實質上是一個文化適應與獲得特定實踐共同體的成員身份的過程，并把這種過程稱之為“合法的邊緣性參與”，這是情境學習理論的中心概念和基本特征。

合法的邊緣性參與過程，就是在真實情境中，共同體學習成員開始由邊緣或外圍開始，之后逐漸進入核心地帶，進而不斷深入參與實踐，其特點是正向、積極、多元、包容。如下圖所示，在學習共同體的共同合作下，引領學習主體不斷參與實踐，利用各種條件在學習情境中進行學習、交流、進步，從而進入核心地帶。

而后，隨時間的推移與學習者經驗的增加，學習者在情境中能夠合理分享和利用共同體所積累的相關資源，進行糾正錯誤、解決困惑、組織活動、進行反思與總結，在及時強化自己的教學行為，從而再次進入核心地帶。但分享與利用的程度隨學習者之間或者個體與情境之間互動的水平而不同。

自主生長式教師專業發展理論將教師專業發展建立在自我經驗基礎上，同時還強調了校本研修與教師發展共同體，概括了教師專業發展的基本路徑（首先通過對教學實踐經驗的內省反思，優化放大為“事例經驗”，其次將相關“事例經驗”整合成能深人全面認識問題的“類經驗”，再次將各種“類經驗”凝練升華為指導專業教學實踐的“經驗體系”，最后再將“經驗體系”與專業實踐相結合形成具有鮮明教師個性特點和藝術特征的“實踐智慧”）；進而提煉出自主生長式教師專業發展的三個實現范式：自修反思式的校本研修模式、自主生長課堂研修模式、自主生長取向的師范生修煉模式。可以說，該理論從自主生長的視角探討教師專業發展問題，既強調了教師在專業發展中的主體能動性，又突出了校本研修中團隊合作在理念更新中的“外鑠”作用，這在情境學習理論中體現的是一種“生態一優化”取向的教師專業發展理論。