牛津大學本科生導師制的教育機制分析

黃平 江月

[摘 要] 優化教育機制是建設一流本科教育的內在要求。牛津大學本科生導師制是國際一流本科教育的標桿。通過借鑒牛津大學的先進經驗，從教育機制的角度分析牛津大學導師制的教育形式機制、目標導向機制、師生交往機制和彈性監督機制，對我國高校優化本科生導師制的激勵機制、保障機制和評價機制，建設一流本科具有重要意義。

[關鍵詞] 牛津大學；本科生導師制；一流本科教育；教育機制

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2019）03-0066-10

2015年10月，國務院下發《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》。2016年3月29日，教育部召開直屬高校 “十三五”規劃編制和中央部屬高校教育教學改革專項工作視頻會議，指出“一流本科是一流大學的重要基礎和基本特征，各高校要大力發展建設一流本科教育，將建設一流本科教育納入‘雙一流建設方案，不斷提升教學水平和創新能力”。建設一流本科教育需要借鑒國際教育經驗。筆者選取牛津大學作為學習標桿，從教育機制的視角對牛津大學的本科生導師制進行分析和解讀。牛津大學的本科教育質量被公認為世界一流教育，其人才培養取得卓越成效的一項關鍵因素是它獨具特色的導師制，導師制被皇家委員會視為牛津大學的核心特征[1]。目前，我國很多高校雖然也建立了本科生導師制，但還很不成熟。為了借鑒其先進經驗，筆者希望探討牛津大學以本科生導師制為核心的教育機制，在此基礎上對我國高校本科生導師制的建立和完善提出若干優化建議。

一、優化教育機制是建設一流本科教育的內在要求

教育部明確提出，統籌推進世界一流大學和一流學科建設，要把建設一流本科教育納入建設方案。世界一流大學的發展經驗表明，一流大學離不開一流的本科教育。有學者指出，“建設一流本科教育，是‘雙一流建設的核心任務和重要基礎，‘雙一流建設的過程，也是建設一流本科教育的過程”[2]。在我國創建一流大學的過程中，必須持續提高本科教育質量，以建設一流本科教育作為奮斗目標。何謂一流本科教育？建設一流本科教育的基本路徑是什么？筆者認為，優化教育機制是建設一流本科教育的內在維度和重要路徑。

一流本科是當前我國高校本科教育的發展重點。一流本科教育的評定，需要綜合考慮教育與科學、經濟與社會發展狀況，甚至包括一個國家的歷史傳統和政治制度，因此，在現實評定時并沒有統一的標準。但是，從學理上來看，根據國內外著名高校本科教育的發展經驗以及已有的理論研究成果，我們可以發現所有高校的一流本科教育都有一些共同的關鍵構成要素。在高校組織層面，一流本科教育常常要求：具有自身特色的先進教育理念；高水平的教師隊伍及其學術優勢向教學優勢轉化的機制；優質的生源與學生追求卓越的成就取向；現代化的教學設施與條件；深厚的校園文化底蘊；根據一流人才的成長需要不斷調整的專業結構和不斷優化的課程結構；科研與教學的深度融合與多元推進；健全的教育質量保證體系以及基于現代大學制度的科學合理的教育教學機制等等。其中，優化教育機制是實現高質量人才培養目標，不斷提高本科教育教學質量和水平的基礎性構成要素。

建設一流本科教育必然要求優化教育機制，下面從兩個層面進行理論論證：

1. 在教育本體構成層面。建設一流本科教育，首先需要明確本科教育的本體構成，也就是要知道本科教育在現實實踐中是怎么存在的，包含哪些必要的內容。否則，教育建設就變成了邊界不明、方向不清的盲目行動。受主題限制，這里主要從理論上簡要分析教育制度與教育存在的本質聯系。教育是人為之事，是人類自我造就和自我發展的社會實踐。教育存在具有中介性、生成性。從宏觀上來講，教育中介性是指教育與其他社會領域的互動生成，互為中介。教育的存在與發展需要社會的支持，這不僅在總體上限定了教育生存與發展空間，而且作為政治要素的教育政策可以直接決定教育發展的性質與方向，決定教育的本質。在教育過程內部，教育當事人之間也是互為中介的，他們合作完成教育之事，努力做到相互成全、成人成己。作為當事人的教育者與受教育者只有在教育實踐中才能真實存在，而且需要雙方作為主體積極作為，一方失去主動性或減少投入，另一方就在實質上被虛化了（即有名無實）或者教育價值不能實現。教育存在的生成性與中介性是相互規定的。教育不是現成事物，而是在各種關系中通過教育當事人的努力做成的事情，教育主體做教育之事就是教育實踐，就是教育從無到有的產生，同時也是人的優化生成過程。教育存在的本質形式是人為之事，而不是自然之物。教育的本質內容則是成就自我與成就他人，促進人的自由全面發展的過程。教育者通過成就他人（主要是受教育者）來成就自己，受教育者在教育者的幫助下成就自己，同時成就了教育者作為教育者的本質內涵。教育作為成人成己之事，以人與人的共在與合作為基礎，教育實踐的展開既要強調自由與自主，又要有必要的規范才能促進合作的形成。因此，作為規范教育活動、促進教育實踐的教育制度，不僅在價值論上是一種重要的教育資源，而且在存在論上是教育的本體要素。對本科教育而言，教育制度是其內在構成要素，直接關系到本科教育的性質和水平。

2. 在教育運行層面。教育制度與教育機制二者相互生成，統一于教育實踐過程。《現代漢語詞典》對機制的解釋為“機器的構造和動作原理”，以及“一個工作系統的組織或部分之間相互作用的過程和方式”[3]。孫綿濤在《教育管理學》一書中將教育機制定義為“教育現象各部分之間的相互關系及其運行方式”[4] 294。教育總是由不同的部分構成的，依據不同的標準，可以對教育作不同的劃分，形成不同的教育結構整體。一般來說，作為整體存在的事物，其構成部分具有一定的內在聯系，在相互作用的過程中形成對部分的超越，生成各部分原來不具有的整體性質。這種相互聯系相互作用的方式就是事物的內部機制。教育制度是教育存在和運行的規范性條件，不僅規定了教育的組成部分，也對各部分的聯系方式劃定了軌跡。例如，作為實體的教育機構是依據法律法規建立的，教育活動內容、活動方式則是依據教育制度設計和實施的。教育制度是教育機制的表現形態，教育機制賦予教育制度運行的活力。當然，教育制度不完全等于教育機制，教育機制一方面受到教育制度的規范與引導，另一方面又具有實踐的超越性，可能超越現成的制度形成變革的要求，推動教育制度的變遷。教育機制既是落實現有教育制度的關鍵，又是促進教育制度變革完善的內在動力。教育機制的現實運動就是教育的存在現實，就是教育的實踐過程與發展狀態，教育機制決定了教育的質量和發展水平。建設一流本科教育必須重視教育機制的識別和優化，合理運用機制工具促進本科教育的可持續發展。

二、牛津大學本科生導師制的核心教育機制

牛津大學具有一流的本科教育，在它輝煌的歷史中造就了眾多富有創新精神、取得卓越成就的人才，諸如偉大的科學家霍金，英國著名現代詩人和文藝評論家T. S.艾略特，中國現代作家、文學研究專家錢鐘書等。英國歷任首相中有27位畢業于牛津大學，包括在世界反法西斯戰爭中作出卓越貢獻的丘吉爾，被稱為“鐵娘子”的瑪格麗特· 撒切爾夫人，以及現任首相特蕾莎·梅等很多我們耳熟能詳的名字。除了卓越的政治家，牛津大學還培養了各行業的精英人才，牛津在英國已經成為社會精英的代名詞。牛津大學之所以在悠久的歷史里能保持其高規格的人才培養質量，主要是依靠其深厚的文化底蘊、實力雄厚的師資隊伍等，其中特別不能忽略的是其獨具特色的、在高等教育領域具有世界影響的本科生導師制。

牛津大學的本科生導師制是以學院為依托建立的一種本科教學模式，是要求導師對學生的學習、品德和生活等方面進行個別指導的一種教學制度。導師制最初產生于14世紀，威廉·威克姆主教在他建立的新學院中首次實行付薪的導師制，但是真正具有現代意義的導師制則是19世紀歷經一系列考試制度改革之后建立起來的[5]。牛津大學的導師是專門指導學生學習、自修及寫作論文，并負責對學生進行個別指導的老師。導師制被認為是牛津大學本科教學制度的核心和基礎，同時也被認為是其卓越的教學水平得以保持的關鍵因素。早在1922年，加拿大的大學教授、散文家斯蒂芬·利考克兩次訪問牛津后，寫了頗有影響的《我見之牛津》這篇文章。他認為牛津給了學生一種生活和一種思想方式，而這一點在美國大學還只能努力仿效，但卻做不到[6]。1997年的《諾斯報告》對導師制教學模式大加褒獎：“導師制鼓勵學生積極主動而非消極被動地發展其自主學習、獨立工作的能力以及分析批判的技能。此外，導師制還給學生提供了與導師就某一問題的細節進行全面討論的機會。”[7]牛津大學本科生導師制為什么能夠取得如此卓越的成效而被譽為“牛津皇冠上的寶石”呢？下面從教育機制的視角對本科生導師制的基本運行情況進行解析。

1. 靈活自主的教育形式機制。孫綿濤將教育機制分為三種基本類型，包括教育的層次機制、形式機制和功能機制[4] 300-306。形式機制主要包括三種：行政—計劃式、指導—服務式和監督—服務式。牛津大學本科生導師制教學主要運用了指導—服務式教育機制，即導師在教學過程中給學生提供物質支持和研究參考，培養學生探究知識與獨立思考的能力。牛津大學前校長柯林·盧卡斯（Colin Lucas）這樣描述他在牛津上學時導師教學的情景：“他所教授給我的，就是讓我去思考，他們從不給我答案，他會說你怎么認為？我則說我不知道，然后他說去讀讀這幾本書，然后回來告訴我你怎么認為。”[8]

牛津大學導師制教學形式靈活多變。具體表現為：首先，從學生人數來看，傳統的導師制教學是一對一的，隨著高等教育大眾化，本科生人數的增加，導師可同時請數名學生一起參加討論學習，內容主要是針對學生的論文或報告進行研討與點評。其次，上課的地點因人而異，通常是在導師書房或實驗室里，但是也有可能是其他地方。再次，導師上課的方式各不相同，有的導師喜歡上課時播放背景音樂，有的導師可能更喜歡安靜的環境。身為圣約翰學院的院士和導師的威爾·G.摩爾（Will G. Moore）在1968年出版的著作《導師制及其未來》中說：“這種教學方式的一個常見特點就是其程式上的非正式化……開始的時候，通常會提幾個問題，如詢問學生的課題進展如何，并要求學生作單方面的簡要陳述。……接下來是論文宣讀，導師可以隨意打斷，學生也可以隨時停下，然后導師再對論文進行詳細評論，學生是否記錄老師意見也由他自己決定。在這一環節中，有可能會出現要么是雙方熱切交流觀點的場面，要么是由一方單獨提供信息的令人頭疼的情形”[9]。

2. 激發學生主動性和促進個性化發展的目標導向機制。目標導向機制是指教育各個部分的互動運行以目標為中心，充分發揮目標的定向與調控作用。牛津大學的導師制教學強調，通過導師、學生和學校的共同努力，以實現激發學生學習的主動性、促進學生個性化發展的目標。以導師制為基礎的教學系統內部各子系統積極互動，保證導師和學生的主體地位，發揮不同教育主體作用，同時相互協作共同承擔實現目標的責任。

牛津大學導師制的教學方式雖自由靈活，但是這種自由是有限度的，需要指向明確的目標，即激發學生主動性并促進其個性化發展。牛津大學導師制尊重學生個性化發展要求，無論上課的方式、時間和地點如何多變，但導師教學過程中重在培養學生獨立思考、批判分析問題的能力不變，激發學生主動學習的原則不變。在每周一次的例會中，學生的周論文是必須提交并討論的。論文只是學習成果的一部分，導師更關注學生思考問題的方法或模式，重視通過思想交流來培養學生獨立思考的能力。正如摩爾在《導師制及其未來》中寫的那樣，“大學是相互對立觀點的家園，是辯證的，而不是教條的”[9]。

為了促進本科生個性化發展，除了教學方式靈活多樣，創造平等和諧的氛圍之外，個別輔導、關注個體差異也是實現個性化發展的重要手段。導師制要求導師了解學生的興趣特長，挖掘學生的潛質并幫助其確立個性化發展方向。由于每個學生內在的需求具有差異性和不穩定性，個別輔導方法更容易關注學生內在的精神追求，更容易因材施教，有利于促進學生的個性化發展。

3. 師生雙方互動交流的教育交往機制。牛津大學導師制強調教學過程中本科生與導師之間的積極互動，如要求每周按程序召開例會，例會時間一般持續一個小時左右，雖然只有短短的一個小時，但是導師會在例會上列出一定的研究課題，要求學生查閱相關的資料，或者布置實踐題目并列出研究計劃，供本科生參考。又如，當學生在寫作過程中或日常生活中遇到了各種問題時，導師不是直接告訴學生答案，灌輸學生知識，也不是自說自話，完全不管學生如何回應，而是與學生進行實質的互動交流。導師不僅教授學生知識與經驗，而且用自己的人格魅力影響學生成長。教學過程是師生兩個行為主體合作完成的，只有教師與學生一起，共同探討學習內容，相互發問與回應，教才能真正發揮作用，學生才能真正從中有所學。牛津大學的導師在當面教學之后還會對本科生學習進行檢查，主要是檢查本科生學習的情況、研究工作完成的進度，并注重激發學生的靈感，幫助他們進一步拓展思路，反思前一段時間的研究過程，進而提升學生的自主學習能力。

牛津大學的住宿學院制為導師與本科生之間的互動交流提供了基礎條件。學院將導師與本科生住宿、餐飲安排在同一生活區，有意創造導師與本科生在生活中不經意交流的機會。這種交流表面上比較隨意，但是影響卻非常深遠，從導師的言傳身教中，學生慢慢學會與人交往，熟悉學者的生活內容和思想方式。本科生獲得的不僅是知識，導師對知識的態度、對生活的態度也會潛移默化地影響到本科生，這是一種潤物細無聲的感化作用。住宿學院制讓本科生有一種像家一樣的歸屬感，這種溫馨的感覺讓學生之間、學生和導師之間關系更加親密自然。

4. 自知自律的彈性監督機制。牛津大學本科生導師制是進行個別教學的制度，因此對它的教學過程很難進行監督。摩爾在《導師制及其未來》中說，“導師制教學過程中會發生什么，很大程度上取決于參與其間的那兩三個人：幾乎什么都有可能發生。曾經有一位同事留心了一下隔壁房間中正在進行的導師制教學，結果發現似乎壓根沒動靜，就斷定兩邊可能都睡著了”[9]。牛津大學本科生導師制的監督機制是非常有彈性的，它其實是一種激勵機制，通過文化熏染提高人的思想覺悟，通過滿足師生教育需求等激勵手段來調動各方面積極性。

牛津大學是一所古老而年輕的學校，在長期的發展過程中形成了富有個性的大學文化精神和優良的學風文化。牛津大學的文化精神強調學習自由。牛津大學歷來要求本科生要有主動學習的意識，教授也要將培養學生作為自己最重要的職責，良好的校園文化氛圍本身就是一種激勵手段。本科生雖然有許多自由，但是必須要通過嚴格的考試。本科生導師制教學質量是通過學生考試成績來評判的，指導本科生通過考試是導師的基本職責。基于制度規定通過考試的需要既是一種外在規范，也是得到師生認同的動力因素，可以調動導師和本科生雙方的積極性，有利于培養本科生對學習自我負責的品質。

三、優化我國高校本科生導師制教育機制的思考

優化教育機制是打造一流本科教育的必然要求，牛津大學的導師制及其相應的教育機制為我國高校完善本科生導師制度提供了可資借鑒的方法。雖然中國和英國國情不一樣，不可能將牛津大學本科生導師制直接照搬過來，但是我們可以學習它的先進經驗，進行適合中國國情的轉換和應用。借鑒牛津導師制的優點，我國高校應進行以下三方面的優化。

（一）改進激勵機制，促進學生個性發展

本科生導師制作為一種旨在培養高質量人才的教學制度，它取得成效的關鍵之一就在于它能夠極大激發學生的主動性和積極性，從而實現本科教學的個性化需求。這是牛津大學導師制取得成功的經驗。我國高校缺乏個性教育傳統，優化本科生導師制的激勵機制，促進個性化發展，調動導師和學生的積極性顯得尤為重要。

建立和優化導師制的激勵機制，需要采取合理的激勵手段。總體來說，激勵手段可以分為有中國特色的思想政治工作激勵手段和西方基于行為科學的需求激勵手段兩種。前者通過提高人的思想覺悟來調動人的積極性，后者是通過滿足人的需求來調動人的積極性[4] 305。我國本科生導師制可以借鑒牛津大學的經驗，在堅持教學和學習自主性原則的基礎上，通過運用這兩種手段來激發師生的主動性和積極性。首先，導師要確立“尊重學生，發展個性”的教育理念，重視學生個性化培養，幫助學生樹立自主學習的意識。師生雙方都有積極向上的教育追求，互動交流自然就會增多，學生學習的效果就會得到提高。其次，密切關聯績效與獎勵環節，激發師生的積極性。根據期望理論原理，高校可以適當采取與績效掛鉤的考評獎勵方式，考評導師的指導工作和學生的學習效果，對考評結果優秀的導師給予一定的物質和精神獎勵。具體來說，學校定期對導師的工作進行檢查和考核，在堅持教學自主原則的基礎上，把導師的工作與其績效獎勵和發展晉升按一定方式聯系起來。對于學生也要在堅持學習自由原則的基礎上，對取得優異成績的學生給予相應的獎勵，把學生的表現與獎學金評定、優秀學生評定、入黨等采取適當方式進行關聯。

（二）強化本科生導師制的保障機制

本科生導師制如果沒有合理的保障機制是無法順利實施的。本科生導師制的健康運行需要高校從資源、制度和服務等方面給予支持。首先，優秀的導師隊伍是成功實施本科生導師制的基礎。目前我國高校的本科教學模式主要是班級授課制，這種制度下一名任課老師的課程教學可以面對很多學生，對教師數量需求比本科生導師制少很多。我國高校在建設導師制的過程中，需要調控生師比，要為本科生提供必要的導師資源。為了培養學生實踐能力和促進應用型人才的成長，當前高校需要采取開放的辦法來改善導師隊伍狀況，可以聘用校外企事業與實際部門的實踐專家當導師，建立高校教師與實踐專家交流平臺，互相學習，合作開展指導工作。其次，制定行之有效的管理規范是實施本科生導師制的有效保障。牛津大學本科生導師制在學校管理層面適用“監督—服務”式機制，導師在教學工作中有很大的自主權，學校和學院要為導師教學和研究提供各種條件，同時在堅持自律原則的基礎上對導師的教學工作通過學生評價和科研考核等方式給予一定監督。目前，我國高校建立的導師制往往缺乏深厚的教育文化傳統支持，在本科生導師制的制度建設方面還有很多不足，需要采取一定措施強化和落實工作規范，建立一系列管理制度，如導師的聘任辦法、工作規范、評價制度、獎懲辦法等等，各方面制度的相互配合才能更好地實施本科生導師制。第三，改變管理作風，增強服務意識。高校管理要貫徹教授治學原則，充分尊重導師的學術自主權利，為導師開展人才培養工作提供服務支持。

（三）優化我國本科生導師制的評價機制

牛津大學的導師制已經建立了程序化的制度實施模式，形成了正式和非正式制度相結合的規范系統[10]。我國高校本科生導師制仍然處在建設的過程中，尚未形成明確的模式。本科生導師制的完善不能主要依靠文化認同和自律約束機制，其順利實施還需要建立和完善評價機制，對學生和導師進行合理、公平、公正的評價。優化評價機制是為了使導師和本科生明確自己的責任，總結成功的經驗，了解自己的不足和以后改進的方向，不斷提高導師制的人才培養效能。

對本科生的評價主體主要有兩方面：首先，導師定期對學生進行考評，導師在指導過程中應明確考核的時間和方式，定期檢查本科生學習的結果和學習狀態；其次，學院也應對學生進行統一綜合考評，分階段設定考評目標，對于未通過考評的學生進行原因分析，并提出針對性建議，幫助學生自我改進。學生評價是對學生一段時間學習成果的反饋，讓學生知道自己學習成功和不足的地方，明確進一步努力的方向。這種即時反饋不僅有利于學生調整自己的學習，同時具有激勵作用，是一種促進學生保持學習熱情的方法。

對本科生導師自身的評價也非常重要，學院應建立導師工作質量評價體系，對導師的指導過程和指導結果進行考評。對導師指導過程的評價主要包括指導態度、方式、時間、內容等；對導師指導結果的評價主要關注學生的成績、綜合能力的提升、社會對畢業生的評價等指標。當然，導師考評機制要防止管理主義傾向，應重視自我評價和量化評價方法，其重點應放在總結好的工作經驗、發現存在的不足和提出改進建議等方面。

[參考文獻]

[1]David Palfreyman.The Oxford Tutorial，Thanks，you taught me how to think [M].Oxford，OxCHEPS，2001 .

[2]鐘秉林，方芳.一流本科教育是“雙一流”建設的重要內涵[J].中國大學教學，2016，（4）.

[3]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典（修訂本）[M].北京：商務印書館，1998.

[4]孫綿濤. 教育管理學[M].北京：人民教育出版社，2007.

[5]李曉陽.我國本科生導師制：減負與轉型[J].江蘇高教，2009，（1）.

[6]趙敏.從牛津大學的導師制看我國施行本科生導師制的必要性[J].南京航空航天大學學報（社會科學版），2001，（3）.

[7]帕爾菲曼.高等教育何以為“高”[M].馮青來，譯.北京：北京大學出版社，2011.

[8]杜智萍.今日牛津大學本科導師制的特點及啟示[J].現代大學教育，2006，（6）.

[9]Will G.Moore.The Tutorial System and its Future[M].Oxford，New Yo-

rk， Pergaman Press，1968 .

[10]王輝，王卓然.牛津大學導師制發展探究及啟示[J].黑龍江高教研究，2012，（9）.

[責任編輯：李利林]