從固定班級(jí)到選課走班，教師如何轉(zhuǎn)變？

涂潔 胡秋萍

選課走班是核心素養(yǎng)背景下教育改革的應(yīng)然走向，但過(guò)程依然曲折。學(xué)校管理層級(jí)的重置、班級(jí)管理中教與育的割裂、自主權(quán)失落帶來(lái)的教師職業(yè)焦慮感、學(xué)生在解放自主選擇權(quán)后自我認(rèn)知的模糊等，都會(huì)伴隨著教育改革而出現(xiàn)。在這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中，尋找各類(lèi)矛盾沖突的平衡點(diǎn)是實(shí)現(xiàn)發(fā)展的重要路徑。而在影響學(xué)生和教育過(guò)程的眾多因素中，教師是其中最重要的因素之一。從教師管理層面考量走班制過(guò)程中的問(wèn)題，一方面是對(duì)走班制的再次審視;另一方面，從操作層面來(lái)說(shuō)，不失為學(xué)校應(yīng)對(duì)走班制而進(jìn)行管理結(jié)構(gòu)調(diào)整的有效方式。

從教師的角度來(lái)看，走班既是一種教學(xué)模式，也是一種教學(xué)組織形式。它以滾動(dòng)分層的形式打破了傳統(tǒng)班級(jí)的固定性，是以促進(jìn)學(xué)生能判斷、會(huì)選擇，能理解、會(huì)反思，能包容、會(huì)合作，能自律、會(huì)自主等核心素養(yǎng)的形成為旨?xì)w而實(shí)施的一次深度的教育改革。這一方式既是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的修正，同時(shí)也伴隨著教師教育理念的革新。因此，這一過(guò)程中的教師管理要從可能產(chǎn)生的問(wèn)題出發(fā)，循序漸進(jìn)、有的放矢地進(jìn)行管理模式的調(diào)整與創(chuàng)新。

1.解決教師觀念上的問(wèn)題

首先，要看到教師教育觀念革新中可能產(chǎn)生的阻力。有學(xué)者提出走班制過(guò)程中的阻力因素，其中，價(jià)值和權(quán)利是教師在更新教育觀念過(guò)程中影響較大的兩個(gè)阻力。價(jià)值阻力指的是“走班制推行過(guò)程中存在的與走班制應(yīng)然的價(jià)值取向不一致而導(dǎo)致的阻力，主要表現(xiàn)在利益相關(guān)者之間存在著不一致的價(jià)值觀”，即教師對(duì)走班制整體價(jià)值的不確定。權(quán)利阻力指的是“涉及權(quán)力的再分配和教育系統(tǒng)內(nèi)權(quán)力結(jié)構(gòu)的改變?cè)斐傻淖枇Α保?jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是對(duì)教育資源與利益分配的困惑。二者產(chǎn)生的共同原因，一方面是教師對(duì)走班制的認(rèn)識(shí)存在偏差，如有的教師簡(jiǎn)單地將分層走班視為傳統(tǒng)“快班”和“慢班”的替代;另一方面則是教師對(duì)不同程度班級(jí)的分配不均產(chǎn)生的擔(dān)心。有的學(xué)校在走班的基礎(chǔ)上增加了分層，在這種情況下，青年教師對(duì)可能產(chǎn)生的工作壓力的隱憂(yōu)會(huì)在一定程度上形成心理阻力。此外，教師的心理壓力還來(lái)自走班制的自由選課帶來(lái)的主體危機(jī)感。實(shí)行走班制之后，教師不再被動(dòng)地接受學(xué)校分配的學(xué)生，而是在自己的班級(jí)中等待學(xué)生的選擇。主體地位的失落可能是促成教師潛意識(shí)中對(duì)走班制產(chǎn)生抵觸的深層原因。

對(duì)于教師觀念上的問(wèn)題，可以從以下幾個(gè)方面著手解決。首先，學(xué)校可以調(diào)查教師對(duì)走班制的接受度，并將結(jié)果作為師資分配的參考。這種方式一方面避免了價(jià)值觀的沖突，另一方面也通過(guò)積極價(jià)值觀對(duì)群體的正面影響糾偏教師的教育理念。其次，在學(xué)校分配科任教師時(shí)，保證教師與分層班級(jí)分配的相對(duì)公平，這就要求在師資分配上，在注意男女教師合理搭配以及老中青教師搭配的同時(shí)，更要注重教師分配的交叉性，即科任教師不可全帶一個(gè)類(lèi)型的班級(jí)，在班級(jí)管理和教育教學(xué)中，也應(yīng)做到分層教學(xué)、分層授課、分層作業(yè)、分層評(píng)價(jià)。第三，學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師的心理和情感支持，從學(xué)校和更高的層面給予教師的關(guān)注將促進(jìn)教師更好地進(jìn)行角色定位和職業(yè)認(rèn)同，進(jìn)而推動(dòng)走班制的順利實(shí)施。

2.解決教師職能變化上的困惑

要關(guān)注教師對(duì)職能變化的適應(yīng)。走班制帶來(lái)的一個(gè)重要變化是班主任和科任教師的職能發(fā)生了一些傾斜。對(duì)于班主任來(lái)說(shuō)，學(xué)生流動(dòng)性的增加將給班級(jí)管理帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)，固定班級(jí)的離散化，使很多班級(jí)失去了“儀式性”的班級(jí)文化建設(shè)，尤其是同伴的相處時(shí)間。如何彌補(bǔ)走班制帶來(lái)的同伴交流機(jī)會(huì)的缺失以及在最大程度上提升班級(jí)管理的效率，是大多數(shù)班主任應(yīng)該思考的問(wèn)題。對(duì)于科任教師來(lái)說(shuō)，走班制使他們?cè)谀撤N程度上承擔(dān)了一部分原先班主任的職責(zé)。在教學(xué)班與行政班分離的情況下，所有科任教師都要面對(duì)一個(gè)新的完全沒(méi)有經(jīng)過(guò)集體性精神“熏陶”的班級(jí)，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是一個(gè)臨時(shí)的“班集體”。這就增加了科任教師工作的難度和復(fù)雜度。科任教師管理的權(quán)限是什么，范圍是什么，都是走班制帶來(lái)的新的挑戰(zhàn)。班主任和科任教師對(duì)職能變化的適應(yīng)和明確的分工是促進(jìn)班級(jí)管理高效的重要環(huán)節(jié)，同時(shí)，他們?cè)谄渲挟a(chǎn)生的困惑也是教師管理中必須注意的。

對(duì)教師在職能變化上可能產(chǎn)生的困惑與問(wèn)題，可以從以下三個(gè)方面著手解決。

第一，建立導(dǎo)師制。目前，很多學(xué)校已經(jīng)實(shí)行了較為成熟的導(dǎo)師制，探索促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的趨于合理化的路徑和方式，并取得了可供借鑒的成果。但學(xué)校也應(yīng)根據(jù)本校的實(shí)際情況進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，如一個(gè)導(dǎo)師應(yīng)該管理學(xué)生的數(shù)量、是否可以實(shí)行跨年級(jí)指導(dǎo)等都是可以探討的。學(xué)校層面可以成立專(zhuān)門(mén)的導(dǎo)師培養(yǎng)中心，對(duì)教師進(jìn)行系統(tǒng)化的培訓(xùn)，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教育改革背景下教師的轉(zhuǎn)型升級(jí)。

第二，班主任和科任教師職能要精細(xì)化。一方面，二者各司其職，班主任和科任教師的主要職能分別是行政和教學(xué);另一方面，對(duì)二者職權(quán)交叉的部分應(yīng)當(dāng)通過(guò)二者商議，達(dá)成一致。班主任需要深入了解班級(jí)學(xué)生的走班情況，并與相關(guān)科任教師進(jìn)行良好的溝通;科任教師也應(yīng)在做好教學(xué)工作的同時(shí)，承擔(dān)原先傳統(tǒng)班級(jí)中班主任的部分工作，在二者的共同努力下促進(jìn)教育合力的形成，如有些學(xué)校以“集團(tuán)作戰(zhàn)、捆綁考核”的方式增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)管理。當(dāng)然，具體方式還要結(jié)合學(xué)校情況具體分析。

第三，要重視網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，以“互聯(lián)網(wǎng)+走班制”的思維，處理走班過(guò)程中的諸多問(wèn)題。通過(guò)網(wǎng)上選課監(jiān)測(cè)學(xué)生的走班情況，其結(jié)果也將作為教師評(píng)價(jià)的重要依據(jù);選取網(wǎng)絡(luò)監(jiān)測(cè)指標(biāo)作為教師評(píng)估的部分依據(jù)。網(wǎng)絡(luò)信息的公開(kāi)化和聚合性也是隱性的教師競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制顯性化的體現(xiàn)。學(xué)生選擇的多寡、學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，都可能成為督促教師完善課程內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法的推動(dòng)力量。學(xué)生選課既是選擇課程，也是選擇教師，拓展對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式，“互聯(lián)網(wǎng)+走班制”既是背景，也是契機(jī)。

編輯 _ 于萍