大學英語分層教育有效性研究報告

鄭怡敏

摘? 要：分層教育是大學教育必須面對的問題。該文通過對云南農業大學采用分層教育的課程兩學期成績對比和采用分層教育與不采用分層教育課程的成績對比，發現采用分層教育的課程第一學期成績顯著低于第二學期;經過歸一化處理，采用分層教育的課程第一學期成績顯著好于不采用分層教育的課程第一學期成績，但第二學期采用分層教育與不采用分層教育課程的成績沒有顯著差異，并對產生這些情況的原因進行了分析。

關鍵詞：分層教育? 歸一化處理? 成績差異

中圖分類號：H319 ? ?文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2019）12（a）-0138-03

Abstract： Stratified education is a problem that university education must face. Through the comparison of the two semesters' grades of the courses that adopt stratified education in Yunnan agricultural university and the grades of the courses that adopt stratified education and don't adopt stratified education， this paper finds that the grades of the courses that adopt stratified education in the first semester are significantly lower than those in the second semester. After normalization， the results of the courses with stratified education in the first semester are significantly better than those without stratified education， but there is no significant difference between the courses with stratified education and without stratified education in the second semester. And then analyzes the reasons for these situations.

Key Words： Stratified education; Normalization; Grade differences

1? 研究背景

教育理論認為，不同的學生客觀上存在著智力和非智力差異，因此，應充分考慮學生的差異性，對不同的學生編制不同的教學計劃，對不同類型學生進行不同的學習指導，使每個學生都得到最優的發展，這就是分層教學。

國外對分層教學這一教育理論的研究可以追溯到19世紀末20世紀初[1]。隨著發達國家對公民素質要求的提高，義務教育制度得以實施和推廣。社會各階層能接受教育的學生越來越多，但是學生所在的社會環境和學習條件方面的差異造成了學習水平參差不齊的現象，按年齡編班的教學組織形式和要求各層次學生齊頭并進的學習原則使得大批學生留級。針對這些現象，教育者認為傳統的班級教學組織形式不能適應學生的個體差異，便提出了各種各樣的按智力、能力和學習成績分組分班的教學組織形式。如美國圣路易斯1867年發起的《哈里斯計劃》、19世紀末20世紀初的《圣巴巴拉制》等[2]。自此將班級進行分層已逐漸成為英美學校教育的主要特征。

當分層教學發展到20世紀40～50年代，出現了很多問題。反對分層教學的觀點認為分層教學對學習較差的學生不公平，是對這些學生的歧視。贊成觀點則認為教師在分層以后的班級里面對的是個體差異較小的學生，因此教學更容易進行，對學生的學習也能產生更加積極的效果[3]。

進入到20世紀90年代以后，由于科學技術對經濟發展的影響越來越大，各國政府出于對精英人才的培養和學術成就的重視，部分學校又重新開始重視分層教學。特別是美國涌現出了一批具有國際影響的個別化分層教學的理論與模式。例如斯金納的“程序教學法”、布盧姆的“掌握學習法”、凱勒的“個別教學法”、巴班斯基的“教學過程最優化理論”、羅杰斯羅杰斯的“人本主義教育理論”等[4]。教育理論的發展對推進分層教學的進一步發展起到了積極的推動作用。

2? 云南農業大學英語分層教學基本情況

2.1 基本情況

云南農業大學按照高考入學英語成績分為A班和B班，成績在100分及以上的學生分到A班，其余學生為B班，每班60人。采用相同的教學大綱、教材及相同的學時進行教學，教學時間均為4學期，每學期64學時，采用相同試卷進行考試。每學期期末考試后按學生意愿和成績進行輪換。A班與B班在教學中教學差異體現在完成教學大綱基本要求前提下，A班更強調在聽說方面的拓展訓練以及更高的作業要求，B班更強調讀寫為主的基礎訓練。在各種級別的英語比賽當中，A班的學生在口譯及演講比賽當中成績好于B班學生，但在寫作與閱讀類型的比賽中，B班學生同樣有能力獲獎。

2.2 調查情況

在對云南農業大學學生的調查中，發現以下方面。

（1）學生對英語課重視度不夠。按國家要求，《大學英語》課程的教學目的目的是通過英語知識的繼續學習和英語技能的繼續訓練，使學生能夠在聽、說、讀、寫、譯5個方面得到鍛煉和提升[5]。對畢業生的調查發現，該校有超過50%的畢業生沒有通過大學四級英語水平測試。當然，這個結果也要考慮對報考人數的限制。因為有報考人數的限制，可能有很多學生沒有參加過考試。

（2）學生學習英語的目的決定學習態度。調查發現，大部分學生沒有把英語教育作為素質教育的一個重要部分。英語學習出現兩個極端現象，一種是特別重視，這主要體現在有考研和出國意愿的學生中。這些學生會參加培訓學校的課程，會使用各種APP進行學習。這樣的學生A班和B班的都有。另一種是學習英語僅是完成學校的要求，這些學生認為大學階段的英語學習是為了考過四六級，將來在就業時多一個證書。同樣，這類型學生A班和B班的都有。

（3）學習方式問題。很多學生認為不知道怎樣學習英語，按照高中的學習經驗，背單詞、背句子，但考試成績依然不理想。這些學生中，不到2%表示在大學英語課程結束后，仍然會繼續學習英語。這在對圖書館的調查中也得到印證，外語教學類書籍、教輔材料借閱比例相當低。當然，這也許和圖書館藏書種類有關。

3? 分層教育的數字對比

選取2016—2017學年一個英語A班學生兩次期末考試成績作為分層教學樣本進行對比，分別計算兩學期的平均分、分數標準差、最低分、最高分和及格率。得到兩學期英語分層教育成績對照表，如表1所示。

平均分的|u|=2.49>1.96（α=0.05），說明分層教育使得第一學期和第二學期平均成績有顯著差異，班級平均成績有所提高，最低分、最高分也有所提高，這說明教學是有效果的。標準差增加說明隨著教學內容的增加，學生之間的差距加大，及格率下降也從另一個方面說明了這個問題。

由于云南農業大學工科高等數學一直采用傳統的教學方式。且在調查中學生反映高等數學的難度和英語的難度在同一個平臺上。水利學院一直是云南農業大學錄取成績較高的學院，其數學高考成績在該校也是較高的。作為對比研究，選取2016—2017學年一個水院高等數學教學班學生（120人）兩次期末考試成績作為非分層教學樣本。為消除科目差異，對數學成績和英語成績都做了Max-Min歸一化處理，得到表2。

數據歸一化處理與表1對比，發現第一學期和第二學期外語成績的平均分，及格率降低，標準差加大，說明在同一個班中，學生成績集中在某幾個分數段，而且分數段之間距離加大。所以，更好的教學方式是對學生進行進一步的分班教學。

通過經過Max-Min歸一化處理的分數比較第一學期和第二學期英語成績和數學成績的平均分，第一學期|u|=2.49>1.96（α=0.05），說明分層教育使得第一學期數學和英語平均成績有顯著差異;第二學期|u|=2.49>1.96（α=0.05），說明分層教育使得第二學期數學和英語平均成績沒有顯著差異。

通過經過Max-Min歸一化處理的分數比較，第二學期英語的平均分、及格率和第一學期相比有所降低，說明隨著學習難度的增加，學生對知識的掌握程度更與教學大綱和考試大綱的要求差距增加。而數學的平均分，及格率有所上升，表明學生對兩門課程的認識不同。數學作為工科專業的基礎課，學生會逐漸認識到課程的重要性，花更多的精力學習。英語平均分和數學平均分差異從顯著變為不顯著，說明目前采取的分層教學模型存在一定問題。兩門課程的標準差均有增加，說明隨著學習的深入，學生間的成績差異變得更大。

4? 分層教育總結

分層教學能夠充分調動學生學習英語的積極性，對于水平較高的學生，分層教學有利于學生學習更多知識，從而提高學習興趣。在成績調查中分層教學成績標準差的增大也說明了這個問題。

進行分層教學應及時調整學生的學習級別，即滾動式進入教學班[6]。這樣對于中等學生來說，進入稍低級別的班級學習可以進一步鞏固自己的能力，不必因為跟不上教學進度而放棄。

進行分層教學應及時調整教學進度和教學要求，盡量使每一個學生都能學到盡量多的知識。對有特殊要求的學生，開特殊的班，也應該被看成是分層教育的一種形式。

分層教學應以學生為一切教學活動的主體，教師對學生應該有充分的引導作用[7]。分層教學的出發點就是基于對學生個體差異的尊重。不同的學生在基礎知識、興趣愛好、智力水平和學習方法等方面存在著差異 所以其接受教學信息的效果也存在差異。因此，教師必須從實際出發，承認個體差異，保護學生的學習熱情。

分層應更加細化，調查和數據表明，同一班級的學生英語水平、學習能力和學習習慣的較大差異，所以教師授課仍然存在難以兼顧全體的局面。同時，為了真正做到因材施教，不同層次的班級應采用不同的教材，教學內容也應存在差異，考試也應該使用不同的試卷。但是，不同難度的試卷在成績分析中怎樣處理又是一個難題。

分層教學應考慮分層對學生心理的影響。調查發現，有進入B班的學生認為自己是被放棄的，會使學生產生厭倦英語學習的心理，這在某種程度上打擊了部分學生的學習積極性。同時對于授課教師而言，由于學生程度差異，也會影響教師上課的態度。

顯然，分層教學并不能解決云南農業大學英語教學中的所有問題，因為分層教學本身也存在著問題，如分級考試的科學性，教學中過程性評估結果的可比性、可信度等等[8]。但是，以學生為主體，尊重個體差異，因材施教的思想的分層教學方式無疑是目前云南農業大學英語教學情況下比較好的選擇。

參考文獻

[1] Diane Larsen-Freeman，Michael H.Long.第二語言習得研究概況[M].北京：外語教學與研究出版社，2006.

[2] （春秋）孔子，著.論語[M].程昌明，譯.太原：山西古籍出版社，2001.

[3] 皮連生.學與教的心理學[M].3版.上海：華東師范大學出版社，2003.

[4] 黃曉穎，阿力馬斯.教育學和心理學對分層教學的研究[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2004（11）：78.

[5] 向海英.羅杰斯人本主義學習論及對當前我國教育改革的啟示[J].山東教育科研，2000（Z1）：66-68.

[6] 王初明.影響外語學習的兩大因素與外語教學[J].外語界，2011（6）：9-12.

[7] 王勝蘇.影響外語學習的兩個因素與外語教學[J].鹽城師范學院學報：人文社會科學版，2013（2）：96-99.

[8] 教育部.大學英語課程教學要求（試行）[S].北京：人民教育出版社，2003.