TBL教學法在生物化學課程教學中的應用效果評價

李夢博，劉 麗，于瑞雪，王 瑜，王陸薇，楊振華，鄭新華，夏西超

（平頂山學院醫學院，河南 平頂山 476000）

生物化學是醫學生的必修課，講述物質代謝過程與疾病的關系，是連接基礎醫學與臨床醫學的紐帶。但是，生物化學概念抽象、內容煩瑣、知識體系邏輯性強、更新迅速，需要理解和記憶的知識點較多[1-2]。傳統教學模式采用以教師講授為主的填鴨式教學，學生易產生厭倦情緒和逃避心理[3]。TBL教學法由美國Oklahoma大學商學院Larry Michaelsen教授等在2002年正式提出[4]，其以學生為中心，鼓勵學生預習，采用小組合作與班級討論的方式共同學習，再對知識進行實踐應用[5]，實現基礎知識與臨床實踐相結合[6-7]。本研究以平頂山醫學院2017級護理專業學生為研究對象，以生物化學中的微量元素章節為試點，探討TBL教學法實施效果，為生物化學教學和其他醫學基礎課程教學提供參考。

1 對象與方法

1.1 對象

將2017級護理專業1班設為對照組，2班設為實驗組。實驗組采用TBL教學法，對照組采用傳統教學法。

1.2 方法

1.2.1 組建團隊 將實驗組63名學生分為9個小組，每組7人。采取組內異質、組間同質的分組方法。組內異質有利于思維發散，使各個程度的學生都有所收獲和提高；組間同質可使組與組之間進行學習成果交流，從而達到互教互學的目的。每組選一位小組長督促組員學習，教師強化學生責任意識，組內明確分工、互幫互助、相互學習。

1.2.2 布置任務 課前一周，給每個小組布置任務，如查找鐵、鋅、銅、錳、硒、碘、鈷、氟、鉻元素與機體的關系。

1.2.3 小組研討 學生接到任務后，復習相關知識，小組長對組員進行任務分配，督促組員協作完成文獻查閱、資料整理、問題解決等工作[8]。準備好相關資料后進行組內研討，相互補充，開闊思路，使知識匯總能力得以提升，同時也鍛煉了語言表達能力和人際溝通能力。

1.2.4 小組總結 經過一周的準備，每組推選一名代表在課上總結匯報，回答其他小組成員提問。此環節既鍛煉了學生的語言表達能力和人際溝通能力，又能使隨機應變能力、邏輯思維能力有所提升[9]。

1.2.5 討論實踐 教師引導全班學生針對本節課所學的知識展開課堂討論，拓展學生思維。之后，教師針對討論中遇到的問題進行解答，并對該堂課的重點和難點進行梳理，強化學生對該部分知識的掌握與理解。

1.2.6 課后總結 授課結束后，師生均進行總結，學生將課上學到的新知識和課后產生的新想法、新問題以文字形式記錄下來；教師則對教學效果進行總結和反思，通過相關測評檢測學生知識掌握程度、能力提升情況。

1.3 教學方法評估

為客觀公正、實事求是地評價TBL教學效果，筆者采用成績測試及問卷調查兩種方法進行評估。（1）成績測試：實驗組和對照組均完成針對該教學內容設計的20道選擇題，試題從教研室題庫中隨機抽取，密封試卷，流水作業閱卷，計算平均成績。（2）問卷調查：自行設計調查問卷，內容包含12個針對教學方法以及學習效果的問題，每個問題均以非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意回答，以無記名方式調查，問卷回收率為100%。

2 結果

2.1 TBL教學法對課堂氣氛的影響

實驗組教學效果明顯優于對照組，課堂氣氛活躍，學生參與熱情高，各小組都有其特別的表達方式和獨到的見解。例如，有的組匯報總結時采用全英文PPT，有的組在演講稿中加入豐富的圖片幫助其他學生理解，還有的組闡述時充分結合臨床等。討論階段學生踴躍發言，互相交流，產生新的想法。

2.2 TBL教學法對測試成績的影響

授課兩周后，向兩組發放試卷檢驗學生知識保持率。實驗組發放63份，回收63份，對照組發放63份，回收63份。結果顯示，對照組平均成績為67.13分，實驗組平均成績為83.69分（見表1）。與對照組相比，實驗組平均成績提高了24.67%。

表1 兩組測試成績比較（±s，分）

組別對照組實驗組平均成績6 7.1 3 8 3.6 9

2.3 TBL教學法對教學滿意度的影響

向對照組隨機發放50份調查問卷，回收50份。調查結果顯示，對于本組教學方法，26%的學生表示非常滿意，50%的學生表示滿意。向實驗組隨機發放50份調查問卷，回收50份。結果顯示，對于TBL教學法，74%的學生表示非常滿意，18%的學生表示滿意（見表2）。

表2 兩組教學滿意度比較（%）

統計結果表明，對照組28%的學生表示對學習效果非常滿意，52%的學生表示滿意；實驗組84%的學生表示非常滿意，14%的學生表示滿意（見表3）。

表3 兩組對學習效果的評價（%）

3 討論

TBL教學法將生物化學課程內容分為不同單元，以單元為模塊確定教學目標。上課前，學生根據教學資料或提綱預習，通過試題檢測預習效果。教師針對存在的問題引導學生提問，開設專題講座。后續學習中，以團隊為單位進行案例分析與討論，整合知識，評價學習效果。在掌握生物化學基礎知識的基礎上，聯系臨床案例，分析問題和解決問題，提升學生素質與能力。

3.1 TBL教學法有助于提高學生自主學習能力

與對照組相比，實驗組學生自主學習能力明顯提高，提示TBL教學法有助于提升學生獨立學習能力、培養良好學習習慣。TBL教學法倡導課前預習和預習效果評價，通過團隊討論、教師解疑引導，培養學生自主學習能力，通過小組合作增進學生間的聯系，取長補短，提升自身能力。教學中，課前預習和團隊討論等環節都是自主學習的過程。這種教學模式有助于激發學生主觀能動性，提高學生討論問題、分析問題、查閱和分析文獻能力[10]。

3.2 TBL教學法有助于提升學生分析和解決問題能力

傳統的生物化學教學方法以填鴨式為主，教學過程中教師處于主導地位，學生被動學習和接受知識，分析、解決問題能力不足。TBL教學時，教師圍繞課程內容提出問題，讓學生以團隊為單位展開討論，整合團隊意見，歸納分析、解決問題。學生綜合已掌握的知識找到解決問題的辦法，提升了人際溝通、團結協作、批判性思維和創新能力[11]。TBL教學法更適合在學生人數較多的情況下進行以小組為單位的學習，符合醫學院校在校生較多的我國國情[12]。

3.3 TBL教學法有助于提升教師個人能力和教學水平

TBL教學過程中，教師個人能力和教學水平不斷提升。作為一種新的教學理念，TBL教學改變了生物化學教學模式，對教師能力和素養也是一種挑戰。教學過程中，教師首先要有豐富的實踐經驗，設置教學情景；其次，要有全面的理論知識以便答疑解惑；最后，教師要有較強的課堂駕馭能力，使整個教學過程有序開展。由此看來，教師應結合臨床設計案例、了解學科前沿、準備教學資料，而這些工作也會激發教師使命感和責任感，使個人能力得到提高。