基于隱喻理論的英語詞匯教學

李 好

引言

隱喻是人類賴以生存的普遍思維方式，影響著語言表達的各個方面。隱喻是指利用不同事物之間的相似性，將某一種事物的特征映射到另一種事物上。不同文化間的隱喻表達既有共同特征，又有獨特之處。目前我國英語詞匯學習模式較為僵化，學生通過反復朗讀、背誦、默寫、訂正，往往只學到了單詞的表面含義，對于一詞多義和短語動詞常常感覺到混亂，無法在音、形、義三者間搭建橋梁。在英語教學中，教師要適當將隱喻理論與詞匯教學相結合，注重培養學生的隱喻思維和自主學習能力，降低詞匯學習的難度，激發學生的學習興趣，幫助學生了解語言背后的文化內涵和思維模式，從而提高其跨文化交際水平。

一、隱喻理論

什么是隱喻？萊克夫（Lakoff）將隱喻定義為通過推理，將某一概念的一些特征映射到另一概念的認知過程，是基于相似關系，從源域到目標域的跨概念域的系統映射，也就是運用對某事物的了解、體驗去解釋、感受其他事物。

隱喻的發展歷史悠久，亞里士多德最早關注隱喻現象，提出了“對比論”，認為隱喻是兩個詞之間意義的轉化，公元1世紀昆特林（Quintillian）提出了“替代論”；20世紀理查茲（Richards）創立了隱喻互動（interaction）理論，布萊克（Black）進一步發展與完善，將隱喻置于句子層面進行研究。直到1980年，萊克夫和約翰遜（Lakoff&Johnson）出版《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live by）一書，引起了學界的廣泛熱議，影響至今。萊克夫和約翰遜（1980）認為隱喻無處不在，影響人類的語言和思維活動，并指出：“我們借以思維和行動的概念系統在本質上基本是隱喻的。”從認知語言學角度而言，隱喻是人類基本的思維方式和認知現象，我們在日常表達中常常不自覺地運用到隱喻機制，甚至創造出全新的、獨特的隱喻表達，但由于長期的語言習慣已經成為一種固定思維方式，所以不易被察覺。20世紀90年代開始，福柯尼爾（Fauconnier）等創建了合成空間理論（blended space theory），進一步發展了隱喻的內涵。該理論指出概念合成是一種普遍認知過程，涉及兩個輸入空間（Input Space）、一個類屬空間（Generic Space）和一個融合空間（Blended Space），與語言意義構建緊密關聯，強調了認知主體對隱喻的加工，由于隱喻現象也與概念合成的過程有關，該理論可用來分析和闡釋隱喻現象（汪少華2001）。

根據源域和目標域的不同特點，隱喻可以進一步分為結構隱喻、方位隱喻、實體隱喻。王寅（2007）認為，結構隱喻是用一種概念結構來描述其他概念，在兩種看似不相關的概念間搭起關聯的橋梁。例如，我們常說的Time is money。time（時間）是源域，金錢（money）是目標域，兩者的共同處在于都是有價物的、都是工具，所以在描述時間和金錢時，我們可以用到同樣的詞，如waste（浪費）、spend（花費）、worth（值）、save（節約）、run out of（用盡）等，但并不是所有關于金錢的詞都可以用到時間上。方位隱喻是用表示空間概念的詞語描述其他概念。我們最熟悉的方位是前后、上下、里外等，這些詞常與人的情緒、社會地位或者數量掛鉤，如Happy is up，More is up。在英美國家還有一個相關的傳統，嬰兒出生后人們要抱著他從一層臺階邁到上一層臺階，預示著將來社會地位的提高。在實體隱喻概念中，人們用具體、有形的概念來表示思想感情、心理活動等無形的事物。如果要從科學角度解釋什么是愛，可能比較困難，但認知語言學中有一個經典的說法Love is journey，用旅程隱喻愛情，部分描述旅程的詞語可以和愛情一一對應，不僅通俗易懂，而且形象生動。我們可以說：We are at a crossroads（我們處在感情的岔路口），The relationship is a dead-end street（我們的關系走向了死胡同）。當然，不同的人對愛情有不同的理解，Love is business.Love is river.等都是從不同角度解釋愛情。

二、基于隱喻理論的英語詞匯教學

近年來，越來越多的專家、學者開始考慮將認知語言學與英語教學融合，隱喻理論尤為受到重視。詞匯是英語學習的基礎，但目前的英語詞匯教學較為枯燥，學生面對生詞、多義詞常常感到棘手，背誦多靠死記硬背，不僅記得不牢還忘得快，這就需要教師有針對性地傳授恰當的學習方法，幫助學生培養隱喻意識，關注語言背后的文化內涵。伯爾斯（Boers，2000a）提出隱喻意識涉及五個維度，首先是意識到隱喻是普遍存在的，其次許多隱喻的背后有一個主題，第三是隱喻的非任意性，第四是文化差異性，最后是隱喻表達的跨文化區別。把握這五個方面進行詞匯教學，有利于提高學生的英語學習興趣，全面提高其英語水平。

（一）從基本義項出發，學習一詞多義

學生在英語學習中經常遇到一詞多義現象，一個單詞有五六個意思，記憶負擔較重。首先，教師需要幫助學生意識到越是基礎的詞匯含義往往越豐富，這些基本詞出現早，使用頻率高，而隨著社會發展和人們思維進步，現有的表達方法已經不能滿足日常交際。人類不是一直創造新詞，而是將新概念與已知概念聯系起來，運用兩者的相似性產生映射，幫助表達。語言的歷時演變造成語言共時層面的一詞多義，隱喻思維發展了詞匯語義。

很多時候，教師只是讓學生拿著詞匯表背誦，而忽略了向學生講解不同意義間的隱喻關聯。教師應該鼓勵學生了解詞義變化發展，學會用隱喻思維學習多義詞。例如，mouth最基本的含義是嘴巴，可以引申為入口；火山口可以翻譯為the mouth of a volcano，作為動詞，表示裝腔作勢地說話。教師可以讓學生思考還有哪些利用人體器官作為目標域的表達，學生可能會想到teeth of tomb（梳齒），give sb.a hand（給某人提供幫助），eye of needle（針眼）。盡管這些詞都是學生已經學過的，但通過深度挖掘隱喻背后的主題，有利于拓展學生的思維，擴大學生的詞匯量。

有時，學生在做閱讀理解題時認識每個單詞，但就是不知道整個篇章在講什么，究其原因，對詞匯的含義了解不夠。學生在閱讀中如果遇到“This surgeon is a butcher.（這個外科醫生是一個屠夫）”這句話，可能會感到困惑，但只要能夠靈活運用隱喻思維，問題便迎刃而解。surgeon激發學生對于外科醫生的認知，拿著手術刀在醫院里進行精準手術，butcher激發學生對于屠夫認知，拿著大刀賣力割肉。兩種獨立的概念空間此時有了關聯，進而我們能想象一位醫生拿著屠刀給患者做手術的場景，可以推測這位外科醫生的醫術非常拙劣。教師要在教學中強調多義詞的多個含義并非獨立的，而是以基本義項為原型，基于合理情境引申，牢固掌握基本義項有利于幫助學生猜詞（龍紹2008）。同時，注意引導學生聯系上下文，構建合理語境，分析文章邏輯，思考不同概念間如何實現映射過程，再根據單詞本意運用隱喻的思維機制進行推測。

（二）基于方位隱喻，巧記短語動詞

短語動詞又被稱為小品詞結構，由動詞加上小品詞構成，是一個不可分割的整體，在英語中擁有極為重要的地位。動詞搭配不同，小品詞意義就會千差萬別，在做題時特別容易混淆，是學生學習英語的重難點。以up為例，up的原型意義來源于人類最常見的方位概念，表示垂直方向的“從下到上”“在上邊”，這個基本含義可以映射到其他領域。從時間上來說，grow up是從過去到現在的“成長”。從社會地位來說，The upper is better，up代表了較高地位，所以look up有“尊重、敬仰”之意。從情感、情緒來說，Happy is up，cheer up表示“振奮精神”。從數量上來說，More is up，在垂直空間上，數量越多，堆積得越高，所以turn up有“開大音量、調高聲音”之意，save up表示金額的增加，即儲蓄，hurry up表示速度的增加，即“趕快”。而隨著工作量的增加，事情越來越接近尾聲，up還可以引申為“完成、結束、到達極致”。英語中有很多這類詞，如，drink up（喝完），eat up（吃光），dry up（干涸），clean up（清掃干凈）。當然，“完成”也可以理解為不再具有價值，所以有 break up（打碎，破裂，結束），burn up（燒完）（龍紹2008）。

正如伯爾斯所言，單詞的隱喻不是任意的，而是從典型含義出發，經由特定語言機制，合理推測發展而來的。此外，英語詞匯的前綴、后綴、派生等構詞法，都具有一定的概念隱喻性。面對這種短語動詞，教師多采取同一動詞搭配不同小品詞的方式讓學生一次性記憶，往往效果不盡如人意。教師可以讓學生嘗試從一個小品詞的原型含義出發，運用隱喻思維，擴展單詞內涵，并嘗試總結歸納同一個小品詞搭配不同動詞的含義區別，共同探究是映射到哪一個概念域，以及這種映射實現的過程和機制是什么。這些高投入的思維認知活動，有利于幫助學生記憶短語，同時能發展學生的自主探究精神。

（三）比較英漢單詞區別，探究文化內涵

隱喻無處不在，是人類固有的思維機制，是所有語言的共同屬性，但不同文化之間的隱喻既有相似之處，又存在差異。語言與文化是不可分割的，學生通過有效的詞匯學習，能提高文化內涵。就英漢而言，很多隱喻表達是相同的，如pig（豬）在漢、英語中都有懶惰之意，snake（蛇）都代表了惡毒、危險。桂樹的枝葉做成的laurel（桂冠）都隱喻榮譽，在古羅馬時期，桂冠是對比賽獲勝者的獎勵，中文里也有“蟾宮折桂”這個成語。《圣經》中“a wolf in sheep’s clothing”可以在漢語中找到完全對應的說法，“披著羊皮的狼”，兩者都指表面和善、內里兇殘的人。

差異之處就更多了，有相同詞匯隱喻含義完全相反的，有同一源域映射到不同目標域的，也有無法進行匹配的。dragon（龍）在漢英語文化中外形具有相似性，但寓意南轅北轍。受圖騰文化影響，龍在漢語中的含義是正面的，具有神力，象征著尊貴，古時皇帝被稱為“真龍天子”，但在英語中代表了邪惡。英語中的dragon來源于拉丁文和希臘文，最初是指身形巨大的蛇類擁有超自然力量，但往往在神話故事、寓言故事中都是一些英雄勇斗惡龍的故事，所以在英語文化中dragon和serpent（蛇）有著緊密聯系，長久以來蛇對人類而言都是強大的、致命的、令人恐懼的，所以dragon也保留了蛇的邪惡。漢語中形容人喝得多、喝得快用“牛飲”，英語是drink like a fish，雖然一個是牛、一個是魚，目標域不完全相同，卻表達了同樣的意思。green hand在英語中代表新手，漢語卻沒有用某種顏色表達類似含義，無法進行一一匹配。再如，bat（蝙蝠）在英語和漢語中都有黑暗、不吉利的意思，但在英語里更常見，教師在教學詞匯時可以展示教材中的相關語句，并收集英語中的固定表達，鼓勵學生發現詞匯背后的文化內涵。

隱喻作為一種思維機制，承載了不同文化。神話、宗教、歷史、文學、社會習俗對詞匯含義、句子表達都有巨大的影響，教師在講解時要尤其注意區別隱喻背后的文化知識，通過以小見大、以點帶面的教學方式，從單詞到短語到句子逐步推進，注意比較不同文化下單詞內涵的區別，思考背后的原因，并指導學生模仿造句，熟練運用。這樣，學生就能逐漸積累地道的表達，甚至可以創造性地運用隱喻思維，在對話、寫作中自主構建隱喻表達。

三、總結

隱喻側面證明了語言意義與人類認知存在關聯，而教學歸根到底是人的活動，認知主體起到巨大作用。學生的語言能力與社會文化、政治歷史緊密相關，將認知語言學與教學結合有較大的理論和實踐意義，將英語的工具性和人文性有效統一，是當下的熱點話題。隱喻是認知語言學的重要理論之一，對英語教學具有指導意義。通過對一詞多義背后的隱喻機制探討，有利于減少學生的詞匯記憶負擔，并提高其閱讀理解水平。教師要注意挖掘詞匯的文化內涵，激發學生的英語學習興趣，幫助學生積累地道的表達，了解詞匯背后的文化思維模式，從而培養其自主學習、自主構建隱喻表達的能力。