借助思維導圖優(yōu)化高中英語寫作教學

劉義林

引言

寫作是高中英語教學中的重要組成部分，也是學生英語綜合能力的體現(xiàn)，教師可以從學生的寫作中看出其詞匯儲備量、語法等綜合語言應用能力。寫作既是高中英語教學的重點，又是難點。學生在寫作過程中會出現(xiàn)很多問題，如邏輯不嚴密、中心不明確、語言不準確等，嚴重影響了寫作水平的提高。在高中英語寫作教學中，教師應培養(yǎng)學生的英語思維，提升學生的寫作能力，從而提高學生的英語綜合能力。

思維導圖是一種用圖表來組織和闡述知識的工具，是知識與思維過程的圖形化表征（李燕2018）。思維導圖的主要特征是圖文結(jié)合、可視化、直觀化，它把與文本中心有從屬關(guān)系的主題用邏輯線條一級一級地聯(lián)結(jié)起來，建立邏輯思維鏈接，開啟大腦的無限潛能。思維導圖可以為學生提供具有嚴密邏輯結(jié)構(gòu)的思路，明確的中心和語言表達結(jié)構(gòu)，有助于提升學生的寫作質(zhì)量。

在高中英語寫作教學中，教師可以借助思維導圖教學，將寫作中涉及的知識點清晰地呈現(xiàn)出來，讓學生看到概念之間、主體與事實之間、細節(jié)之間的關(guān)系，在加深對知識的記憶與理解的同時鞏固課堂所學知識，提升寫作水平。本文主要探究在高中英語寫作教學中應用思維導圖的途徑，期望可以對提升英語寫作教學質(zhì)量有所幫助。

一、在高中英語寫作教學中應用思維導圖的意義

在高中英語寫作教學中應用思維導圖有以下優(yōu)勢：

首先，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。思維導圖是一種具有邏輯性的可視化工具，將思維導圖應用于寫作教學，不但可以激發(fā)學生的發(fā)散性思維，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，還可以為學生提供具有邏輯結(jié)構(gòu)的寫作思路，培養(yǎng)學生寫作的邏輯性。

其次，幫助學生明確寫作中心。思維導圖的核心是關(guān)鍵詞，寫作思維導圖的核心是寫作中心，其余各級分支都是寫作中心的發(fā)散和延伸。所以，明確寫作中心是運用思維導圖的關(guān)鍵。

最后，有助于復習鞏固。思維導圖的表現(xiàn)形式是樹狀結(jié)構(gòu)，學生借助思維導圖能夠提高發(fā)散寫作思維能力，理清寫作脈絡，并通過圖式回顧整個寫作思維過程（李成香 2017），從而順利復習，達到鞏固的效果。

當然，受自身知識經(jīng)驗影響，高中生尚處于運用思維導圖的啟蒙階段，很難抓住思維導圖的中心，也很難一開始就成功地自主構(gòu)建思維導圖。這就需要教師指導學生學習構(gòu)建思維導圖的方法，明確教學目標，并引導學生開展“頭腦風暴”，進行詞匯聯(lián)想，開展討論分析，促使學生成為學習的主體，發(fā)揮學生的學習潛能，從而真正提升學生的學習能力。

二、在高中英語教學中應用思維導圖的策略

（一）明確教學目標，突出寫作中心

思維導圖作為一種可視化的教學策略，能夠使信息表征重點突出、條理清楚、層次分明（廖秀慧、周艷清 2012）。在高中英語寫作教學中應用思維導圖，教師需要明確教學目標，突出寫作中心，幫助學生理清給定信息，使學生靈活結(jié)合寫作要求合理應用思維導圖，從而提升學生的寫作水平。在寫作之前，教師應當明確寫作的體裁，并根據(jù)寫作體裁和寫作要求，引導學生掌握寫作要點。

本文以北師大版高中《英語》必修1 Unit 1 Lifestyles的單元寫作任務——how to describe an activity（如何描寫活動）的教學為例，探究如何應用思維導圖開展寫作教學活動。筆者以Tree Planting Day activities（《植樹節(jié)活動》）為題，設計了寫作要求：

（1）今天是3月12日植樹節(jié)（Tree Planting Day），你和同學們一起到西山植樹，西山距離學校1000米。

（2）請用100詞左右描述植樹活動，并發(fā)表自己的感想。

同時，筆者重點研究了描述性記敘文這一寫作體裁。描述活動是高考寫作的常見形式，其體裁以記敘文為主。這種描述性記敘文通常由兩部分組成：一部分是事件的結(jié)構(gòu)，即時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果；另一部分是事件的結(jié)尾，發(fā)表自己和公眾對這項活動的看法。在寫作過程中，教師應當引導學生抓住記敘文寫作的要素：

（1） 記敘文寫作要素，即 when，where，who，what，how。

（2）敘述事件的順序。記敘文事件，一般是按照時間順序、空間順序進行描述的。

（3）時態(tài)。記敘文通常是描述過去的事情，因此一般用過去時。

在高中英語寫作教學中應用思維導圖，教師需要對寫作任務有一個清醒的認識。在寫作教學前，教師要認真研讀教材，并結(jié)合寫作任務靈活設計寫作要求，明確寫作體裁與要點，從而為指導學生繪制思維導圖打下基礎。

（二）開展“頭腦風暴”，進行詞匯聯(lián)想

當學生明確了寫作要求和寫作任務之后，教師需要引導學生進行“頭腦風暴”，開展詞匯聯(lián)想，讓其盡可能多地收集、整理有用的詞匯和句子。在這個過程中，學生是寫作的主體，教師不能過多限制學生的思維，而應激發(fā)學生的思維潛能，讓學生自由聯(lián)想，盡可能地搜索有用的詞匯、語法和句子。教師需要為學生提供一定的自我創(chuàng)新、自我學習的空間，使學生主動參與學習，充分發(fā)揮積極性，從而培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)新思維能力（韓燕琴 2016）。

例如，在Tree Planting Day activities寫作教學中，在學生明確了記敘文寫作要素，即when，where，who，what，how 之后，筆者引導學生從以上五點出發(fā)進行“頭腦風暴”。例如，在how詞匯聯(lián)想中，筆者這樣做：

首先，提出問題：“Have you ever planted a tree?What did you do in Tree Planting Day activities?How did you plant a tree?How many trees did you plant?”設計這些問題旨在讓學生回想自身的植樹經(jīng)歷，并結(jié)合生活經(jīng)驗進行詞匯聯(lián)想，想出更多與植樹有關(guān)的詞匯和句子。

其次，小組討論。筆者引導學生結(jié)合上述問題進行小組討論，讓學生發(fā)揮思維潛能，進行自主聯(lián)想。如學生結(jié)合時間順序針對how聯(lián)想出了以下詞匯：removed the trees→dug the holes→watered the trees→filled the hole with earth→planted more than 300 trees。如此一來，學生就在“頭腦風暴”過程中豐富了詞匯量，掌握了行文邏輯，理清了時間順序，可謂一舉多得。

最后，分享交流。筆者引導學生就小組討論結(jié)果進行分享交流，讓學生認識他人的看法，吸取他人的優(yōu)秀經(jīng)驗，不斷完善自身的思維。如部分學生不會用英語表達“用泥土把洞填平”這句話，通過交流分享，就可以習得filled the hole with earth表達。

（三）繪制思維導圖，掌握行文邏輯

在高中英語寫作教學中，教師應用思維導圖的關(guān)鍵是引導學生自主繪制思維導圖，讓學生把握行文邏輯，構(gòu)建寫作思路，促使學生寫出一篇邏輯完整的優(yōu)秀作文。當然，這需要教師引導學生結(jié)合作文體裁，根據(jù)寫作要點，自由設計寫作結(jié)構(gòu)，并讓學生結(jié)合“頭腦風暴”結(jié)果豐富思維導圖，完善寫作思路。

例如，在Tree Planting Day activities寫作教學中，筆者引導學生按照記敘文的要素，即when，where，who，what，how，依據(jù)行文結(jié)構(gòu)，設計了以下思維導圖：

第一，中心關(guān)鍵詞：Tree Planting Day activities。

第二，二級分支。

分支一：事件的結(jié)構(gòu)。

when，即時間，on Tree Planting Day。

where，即地點，on the West Mountain。

who，即人物，I and my classmates

what，即干了什么，I and my classmates planted trees on the West Mountain。

how，即如何種樹，removed the trees→dug the holes→watered the trees→filled the hole with earth。

分支二：時間連接詞。

參加活動的時間，如early in the morning。

植樹活動的時間順序，如first/at first/in the beginning，second，next，then，finally/in the end。

聯(lián)系上下文的時間，如as soon as；the moment。

分支三：結(jié)尾句。

發(fā)表自己或他人對活動的看法，如Tired as I was，I never felt so happy. 或 We had a happy Tree Planting Day.等。

按照這個邏輯結(jié)構(gòu)，學生就能輕松繪制出一個層次清晰、邏輯嚴密的思維導圖。在高中英語寫作教學中，教師需要引導學生按照寫作思路，繪制有邏輯、有條理、有層次的思維導圖，發(fā)揮學生動手操作能力和思維潛能，使學生成為繪制的主體，從而真正提升學生的英語寫作水平。

（四）進行總結(jié)評價，完善寫作內(nèi)容

在學生繪制完思維導圖后，教師可以引導學生結(jié)合思維導圖開展寫作訓練。當然，高中生英語知識體系不夠完善，在寫作過程中難免會出現(xiàn)各種問題，此時，就需要教師引導學生開展總結(jié)評價，明確指出學生存在的問題，有針對性地指導學生進行查漏補缺，讓學生在反思、總結(jié)中不斷優(yōu)化寫作內(nèi)容，提升寫作水平。當然，學生自主獲得的知識遠遠比通過教師講授獲得的知識記憶得更為長久。教師可以讓學生開展寫作互評，使學生成為課堂學習的主體。

例如，在Tree Planting Day activities寫作教學中，在學生完成寫作之后，筆者引導學生開展小組互評。首先，指出互評要點。學生剛開始接觸寫作互評，往往難以抓住問題要點，此時，教師需要明確指出互評要點，為學生指明方向。筆者設計了以下互評要點：

（1）時態(tài)。時態(tài)是否是過去時。

（2）語法。復雜句是否正確運用了語法。

（3）細節(jié)錯誤。文章是否存在拼寫、主謂一致、單復數(shù)等問題。

（4）行文邏輯。文章是否具有邏輯性，重點關(guān)注時間關(guān)系詞運用得是否準確。

筆者引導學生按照以上評價要點，進行寫作互評，讓學生在互評中發(fā)現(xiàn)他人的錯誤，對照自身的錯誤，不斷完善寫作思維。當然，在這個過程中，筆者還和學生一起分析了共性問題。例如，在前期討論中，學生認識了“Tired as I was，I never felt so happy.”這個句子，大部分學生沒有改變句子主語就直接運用，但是，作文主語是we，就出現(xiàn)了上下文主語不一致問題。此時，筆者和學生一起分析了主語一致的寫作要點，指導學生改變句子的主語，即“Tired as we were，we never felt so happy.”或者改變句子的結(jié)構(gòu)，即“Though we were all very tired，we still felt very happy.”。如此一來，就可以讓學生不斷彌補寫作缺陷，優(yōu)化寫作內(nèi)容，提升寫作質(zhì)量。

在高中英語寫作教學中應用思維導圖，教師應注重總結(jié)評價，讓學生在總結(jié)評價中拾遺補缺，明確自身的錯誤，掌握正確的語言表達方式，從而完善寫作內(nèi)容，提升寫作水平。

結(jié)束語

總之，如何提升高中生的英語寫作能力一直是教師關(guān)注的話題。思維導圖可以為學生提供有條理、有邏輯、有層次的思維工具，有助于學生理清行文邏輯，優(yōu)化思維品質(zhì)。在高中英語寫作教學中，教師需要認識到思維導圖的重要性，借助思維導圖的優(yōu)勢，引導學生主動開展詞匯聯(lián)想，自主繪制思維導圖，進行寫作反思，培養(yǎng)自主學習能力，增強邏輯思維能力，促使自身全面發(fā)展。