在細讀文本中提升學生的閱讀能力

閱讀作為高中語文教學的重要內容，直接影響著學生語文綜合能力的提升。然而由于一些課文年代久遠，加之學生缺少豐富的生活閱歷，所以，學生就很難理解文章內容、體會作者的思想情感。此種情況下，語文教師絕不可隨意而為，必須回歸于課文，側重于文本的細細品讀，關注學生能力的培養，啟發學生思維，使其通過細致入微的品讀把握文本精華，慢慢地在根本上改變現狀，幫助學生養成良好的閱讀習慣。

一、細酌字句，以小見大

高中語文教材中的課文都是精挑細選的，而且大多是經典之作，也可以說是標桿，此類文章對提高學生語文素養、審美能力、情感品質有著巨大作用。若是像翻閱雜志一般簡略地閱讀文章，那么對文本的理解必然是膚淺的，根本不可能體會、感受到作者的思想情感。因此，必須認真、細讀文本，對每一個字、每一句話都要細細斟酌，這樣才可以真真切切體會文本的魅力。

以《赤壁賦》教學為例，“之”字被使用33次之多，由此可見蘇軾十分看重“之”字的用意，關于“之”字用法的解讀，也是學生感覺比較頭疼的一項內容。盡管學生可以字正腔圓地讀，可是在翻譯時卻很容易出現誤會，不能準確理解與把握“之”的具體含義。對此，語文教師可以把文中的“之”字分成三大類型，即動詞類、代詞類和助詞類，然后組織學生展開分析、討論。當學生可以準確把握“之”的含義之后，引導其根據相應語段的語境、蘇軾的一生經歷和創作背景等展開更深層次的挖掘。蘇軾在創作《赤壁賦》時正處在人生的低谷，仕途不順被貶至黃州，由月夜泛舟的舒暢，到懷古傷今的悲咽，最后到精神解脫的達觀。同時，蘇軾筆下的景氣壯山河，盡管略有一絲壯志未酬、前途不順的失落之情，可是也無法掩蓋其豪邁的性格。若是沒有認真、細讀文本，就無法理解蘇軾的情感與性格。基于此，在閱讀中必須要一字一句地斟酌，細細品讀文本，才可以由小見大，從文本之中汲取精華。

二、豐富想象，填補空白

與國畫的藝術“留白”一樣，文學創作也講究留白。從美術作品方面分析，留白不單單是為了畫面和諧，追求的更是一種意境，為觀者留有想象的空間，文學留白也是這個道理。從本質上講留白就是空白，指的是作者為了給讀者創造想象空間而不進行描寫的地方，此部分就是空白，讀者可以充分發揮自己的想象力。所以，在高中語文閱讀實踐教學時，教師必須重視文本的細細品讀，緊緊抓住文本的空白，引導學生盡情地發揮自己的想象，有效、準確填補空白，從而使文本內容更飽滿、更生動。

以《雷雨》為例，文本中有一段周樸園與魯侍萍的對話，如果不是細細品讀，是很難發現不同之處的。與周樸園對話時，魯侍萍特意多加了一句話——“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”。從表面上看，他們的對話并沒有什么特別之處，可是細細品味之后你會發現魯侍萍的回答與我們現實生活的經歷有著不同之處。例如，生活之中兩個人的對話根本不會特意的去補充一些內容，通常都是回答對或是不對、是或者不是。然后魯侍萍在回答“是”之后，為什么又要多加一句話呢？作者的用意又是什么呢？

此種情況下，教師要組織學生重新仔細品讀對話，挖掘周樸園與魯侍萍對話中潛在的關鍵詞，經過學生的用心細度、認真推敲，得出“洋火”一詞也是作者設計的留白。同時學生也會了解到“洋火”就是周樸園和魯侍萍的定情之物，也是全文的重要線索。基于此，學生發揮自己的想象力，就可以在腦海之中勾勒出一幅甜美愛情的畫卷：魯侍萍在生下小孩之后大病一場，屋內不可以打開窗戶，周樸園就點上洋火，在火光之下悉心照顧魯侍萍。所以必須細讀文本，這樣才可以挖掘文本中的空白與潛臺詞，開啟學生思維，放飛想象，更生動地填補空白，為文本添磚加瓦，同時也能培養學生的想象能力，使其更深刻、有效地解讀文本，實現更好的閱讀效果。

三、身臨其境，產生共鳴

閱讀教學的一個重要目標就是以文本為載體深刻感受與領悟作者的思想情感，與其達成共鳴。縱觀高中語文閱讀教學實踐情況，細讀文本成為學生和文本作者突破空間距離、實現思想情感共鳴的一種有效路徑。

以《荷塘月色》教學為例，在初次閱讀文本時學生感覺作者的有些話是矛盾的，然而細細品讀之后，再根據作者的創作背景與人生經歷，就會發現并不矛盾，因為作者的心情十分復雜，所以才會寫出“什么都可以想，什么都可以不想”，看似矛盾的話語體現著作者矛盾的心理，想超脫于現實而又不能的思想情感。當學生真正了解與把握作者的思想情感之后，再去品味就會發現新的天地，也不覺得作者的話語存在矛盾。如果文章缺少了情感支撐，那么就如同人沒有了靈魂一樣，所以，情感閱讀十分重要。當學生可以跨越時空與作者交流，了解了作者的內心活動，感受與領悟到作者的思想情感，自然而然閱讀能力就會增強。

在新課標背景下，細讀文本已經成為高中語文教學的一種新思路，而且取得了良好效果，也呈現出別具一格的教學魅力。對此，語文教師要綜合分析與探索細讀文本教學方式、方法，力求打造有效、高效的閱讀課堂，提高學生的語文閱讀能力和水平，讓學生在細讀文本中提升自己的文學素養。