讀寫結合，兩翼齊飛

讀寫是語文的兩翼。這樣的歸結形象地說明了讀寫的關系，同時也道出了對學生語文綜合能力塑造的重要性。讀寫結合有多種形式，讀中寫、讀后寫、寫后讀，都可以歷練學生的讀寫思維和能力，為學生語文學習帶來更多助力。高中學生有一定的讀寫基礎，但讀寫結合意識普遍欠缺，教師要有針對性地給出引導，幫助學生盡快建立讀寫結合意識，并在讀寫結合方式方法上給出技術性幫助，促使學生盡快掌握讀寫操作技巧。

一、讀中隨筆，啟動讀寫思維

讓學生邊讀邊寫，不僅體現“不動筆墨不讀書”的原則，還能夠讓學生在不斷反思體悟中形成閱讀啟迪。讀寫結合有多種組合方式，邊讀邊寫、讀與寫都有多種形式可以選擇。跳讀、研讀、精讀等是閱讀方法；批注、反思、質疑等是書寫方法。如何進行搭配，教師要根據文本內容展開設計。

如蘇教版高中語文必修三《老王》是楊絳寫的散文，作者對主人公“老王”其人其事展開紀實性介紹，顯得真實可信，情感共鳴自然產生。為了讓學生對文本內容有深刻理解，教師在學生閱讀時布設讀寫任務：全面細致閱讀文本，從文本中找出最為經典的描寫內容，給出鑒賞性批注，準備參與課堂展示活動。學生快速行動起來，自行閱讀文本，并進行鑒賞批注操作。課堂展示階段，學生的鑒賞批注都做得比較出色。有學生找到這樣一段話：“說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。”作者采用極為夸張的手法，將老王形象比作僵尸，其表象極為恐怖，這不是作者在丑化老王，而是對這個人物形象進行客觀展示，其手法是寫實，說明作者抓特征極為準確，描寫可謂是入木三分。

教師為學生提供讀寫訓練機會，并給出具體指導和要求，成功調動學生讀寫積極性。從學生讀寫情況能夠看出，教師教學調度是比較適當的，學生學習感知靈敏。

二、讀后感悟，歸結讀寫認知

讀后感悟就是讀后感，這是最為常見的讀寫形式。教師引導學生展開文本閱讀后，讓學生結合閱讀經歷進行閱讀反思，暢談體會，表達啟示，都屬于讀后感范圍。學生經過閱讀經歷，自然會形成一定的思考，對這些思維進行對位梳理，自然形成了閱讀感知體系。在具體操作中，教師要做出具體指導，給出具體要求，讓學生明確操作方向，這樣的讀寫結合效果會更突顯，其內化過程會更順利。

學習英國小說家高爾斯華綏的《品質》時，教師為學生設計了讀后感學習任務：閱讀小說后，你對小說主人公格斯拉先生有什么樣的評價呢？學生紛紛給出自己的見解：“格斯拉雖然只是一個鞋匠，地位極為卑微，但對工作對生意卻有自己的追求。一個鞋匠，將做鞋當做藝術品來操作，追求鞋子的完美，這不只是一種職業精神，而要上升到一個思想境界的高度了。卑微的地位，卻有如此高貴的追求。令人感佩和贊嘆，每一個人都有追求生命的權利，格斯拉先生為我們帶來更多啟迪，無論其事業上是不是成功，都需要用一種執著的精神，將最卑微的工作當做偉大的事業來做，就一定是一個高尚的人。”教師給學生讀后感以高度評價，啟示學生要延伸閱讀思維，從更高遠視角展開思考，以完善閱讀認知。

教師發動學生展開讀后感的創作，為學生提供了展示閱讀認知的機會，學生在閱讀體會交流中自然完成閱讀認知內化，其閱讀學習呈現高效性。

三、寫后重讀，升華讀寫品質

學生在讀中寫、讀后寫是最為普遍的做法，讓學生在寫后再讀文本，這是很少遇到的情況。教師要根據學生閱讀感知情況做出理性判斷，如果有必要讓學生在感悟之后再次閱讀文本內容，就不能怕麻煩，為學生提供深度解析文本的機會。寫后重讀文本，可以給學生帶來更深刻的學習認知和體驗，促使學生閱讀認知的進一步升華。好文章如好歌，百讀不厭，而且會常讀常新，教師要注意給出點撥，讓學生找到再讀切入點，促使學生順利接軌學習思維，構建嶄新閱讀認知體系。

《拿來主義》是魯迅先生的雜文，其語言犀利，令人拍案叫絕。學生閱讀文本之后，教師引導學生展開反思交流。有學生展示讀后感：“魯迅先生面對賣國行為，表現出極大的憤慨，足見魯迅先生的鮮明態度。魯迅先生具有歷史責任感，其愛國情懷更是天地可鑒。”教師針對學生的感知給出點評：“魯迅先生不是一個熱血青年，對問題的看法不會這樣簡單，應該從更深遠的視角展開思考，他寫這篇文章的最終目的是什么。不妨回頭再讀文章，看有沒有新發現。”學生聽從教師引導，再次閱讀文本，然后再來討論這個問題。學生認知更為深刻了：“魯迅先生希望用手中的筆，揭穿賣國賊的丑惡嘴臉，同時要喚醒民眾，能夠看清形勢，勇敢地站出來，與反動統治者展開殊死搏斗，以贏得中華民族的徹底解放。”

讀寫結合，兩翼齊飛，這是對讀寫關鍵作用的經典闡釋。在具體教學實踐中，教師要發揮主導作用，對學生讀寫方法展開多重引導啟迪，促使學生能夠順利進入讀寫環節，在讀寫結合體味中形成語文素質。“教學有法，教無定法。”讀寫結合操作方法眾多，如何展開教學切入，需要教師做出科學評估，以提升教學契合性。