基于心理詞庫特征的高三英語詞匯分類重組教學

邱 靜

引言

當前高三英語詞匯教學的基本模式是串講，即從必修1 開始逐個單元、逐個單詞地串講。這種模式有以下不足之處：首先，速度快，浮光掠影式的講解使很多學生，尤其是中、低水平的學生沒有時間消化所講內容。然而，即使速度已經很快，高三上學期一般也只能講完必修4，到了高三下學期，由于考試任務繁重，必修5 基本是草草了事，選修部分更無暇顧及。在這種模式下，學生在第一輪復習中收獲甚少。其次，對詞匯的串講仍然按照讀音、漢語意思、例句的步驟進行講解。這種方法極易讓學生對英語產生厭倦感，降低其學習英語的積極性。

除此之外，高中英語教材的編排模式也不宜于在復習時逐個單元串講。其一，雖然英語教材每個單元都有一個話題，但是單元詞匯并非嚴格按照話題組織的，如某一單元的話題是友誼，但是課后單詞與友誼直接相關的很少。這一方面，導致學生學完一個單元后，話題詞匯仍然嚴重不夠；另一方面，單詞之間的關聯度低，直接導致學生單詞記憶困難。

針對上述情況，有必要對高中英語教材中的單詞進行分類重組，以提高教學效率。

一、詞匯分類重組的心理語言學依據

心理詞庫（mental lexicon）也稱內部詞庫或者心理詞匯，是詞匯知識在大腦中的心理表征和長期記憶。心理詞庫中的詞項由語音表征、語義表征和形符表征構成。雖然學界對這些表征的具體存儲方式存在爭議，但是普遍接受的是這些表征均是按照一定的聯系和規律聚集在一起的。艾奇遜（Aitchison，1987）認為詞匯知識在人腦中不是隨意無序的，而是系統、有序地組織在一起的?？死虾退栁模–rakk&Tulving）研究發現，接受單詞分類指導的學習者的記憶效果優于未接受分類指導的學習者（轉引自范琳、王慶華，2002）。以上理論和研究結果啟示教師在英語詞匯教學過程中可以對單詞進行分類處理，以提高教學效果。

二、詞匯分類重組的教學步驟

（一）詞匯分類

一個英語單詞作為一個符號有著與它相對應的外部事物和概念。概念是思維的基本單位，反映的是事物共同的本質特征。高中階段的詞匯可以根據不同的概念加以歸類。但是這里涉及一個問題是在眾多概念中應選取哪些概念？方法之一是參照教科書每個單元的話題及高考英語的內容歸納出主要的概念，如情感、旅行、語言、自然災害、英雄偉人、文化藝術、健康、體育、科技、教育、地理環境等。以“語言”為例，可以參照單詞表和教學大綱羅列出的所有相關詞匯，并給出讀音、詞性和漢語釋義，如pronounce[pr?＇na?ns] v.發音；spell[spel] v.拼寫；fluent[＇lu:?nt]adj.流利的；command[k?＇mɑ:nd]v./n.掌握；express[?k＇spres] v.表達。這些聚集在同一個概念下的詞匯之間存在語義上的聚合關系。聚合關系是心理詞庫的重要組織方式之一，符合人腦的運作規律，在二語詞庫和二語學習者詞匯聯想中占據主導地位。

然后，教師還可以根據單詞之間的語義關系進一步細化，如近義詞、反義詞、上意詞、下意詞、派生詞、復合詞等。如pronounce 可以引申出mispronounce[m?spr?＇na?ns]v. 讀錯，pronunciation [pr?n?nsi＇e??n]n.發音，mispronunciation [m?spr?n?ns?＇e??n]n.發錯音。

（二）語音教學

在單詞羅列中尤其需要注意的是必須標注出音標。音標對詞匯學習的重要性不言而喻，但事實上很多中、低水平的高三學生仍然不會讀很多單詞。因此，教師必須嚴把音標關，盡量做到話題詞匯拼讀人人過關。在詞匯習得中，學生如果在單詞拼讀中出了問題，就可能將這些單詞以錯誤的語音表征存儲在心理詞庫中。例如，很多學生總是分不清board，aboard 和broad，其實如果發音正確，并不難區分。其次，詞匯的習得還有一個由語音聯系向語義聯系轉變的過程（張淑靜2008）。錯誤的語音表征必將使詞匯之間的語義聯系受到負面影響，尤其會嚴重干擾詞匯的提取。一方面，學生會拼寫某些詞，但是在口頭交流中聽不懂。這是由于他們頭腦中存儲了錯誤的語音表征導致在語音刺激下詞匯提取失敗。另一方面，很多學生的發音錯誤直接導致拼寫錯誤。根據肖旭月（2001）的研究，中國英語學習者52.7%的拼寫錯誤和語音因素直接相關，另外38.5%的拼寫錯誤和音形轉換規則有關。

（三）用法呈現

在初步歸類詞匯后，僅僅音、形、義的教學對于詞匯的深度習得是遠遠不夠的，需要教師給出例句來解釋單詞的用法。例句雖然能夠提供單詞使用的語境，但是加大了學生的理解和記憶負擔。因此，教師應采用短語來幫助學生習得詞匯。例如，native只需要給出a English native speaker，就可以幫助學生習得詞匯。辛克萊和雷努夫（Sinclair&Renouf）認為英語教學的重點應放在最常見的詞匯、常見詞匯的核心用法模式和詞匯的典型組合上（轉引自濮建忠，2003）。因此，每一個單詞只需用一個短語給出該詞的核心用法和典型搭配即可。在日常教學中，教師要避免過度擴充，不要把一個單詞的多種用法和搭配全部羅列出來而不考慮學生能否消化、吸收。另外，教師給出的短語要符合心理詞匯存儲模式中的組合關系，即一個詞和哪些詞可以搭配使用。短語作為語塊有著存儲和提取的天然優勢。雷（Wray）把語塊定義為以整體形式存儲在記憶中，使用時無需分析，可直接整體提取使用的一串預制的意義單位。符合存儲規律的短語自然更容易存儲內化。根據王立非、陳香蘭（2009）的觀點，語塊的使用是二語初學者最薄弱的方面。利用語塊教學能減輕學生的理解和記憶負擔，增加語言使用的效率和地道性。

（四）輸入和輸出的強化

內申（Nation，1990）和施米特（Schmitt，2000）認為要深化詞匯知識，學習者必須在不同的語境中重復接觸某個詞匯。上述詞匯清單的整理只是教學的第一步，要讓學生真正掌握這些詞匯還需要提供給一種輸入流（input flood），從而實現輸入的強化（input enhancement）（Sharwood Smith 1981)。輸入流指的是大量的輸入，即通過加大輸入量來提高學習項目的輸入頻率，從而幫助學習者注意并習得該項目。所以在學完一個主題下的詞匯后，學生必須有針對性地選取與該主題或概念密切相關的閱讀材料。這種大量連續性的輸入能有效提升學習項目暴露給學習者的頻率。至于怎樣才算真正掌握一個詞匯，以及一個詞匯要暴露給學習者多少次才有可能被習得，目前沒有固定答案。如卡其魯（Kachroo）認為至少要連續暴露7 次才能被記?。ㄞD引自王文宇，1998)；奧弗斯特里特（Overstreet，2000）認為應在兩周的時間里給學習者多篇閱讀文章，使學習項目暴露將近100 次。我們無須糾結于具體的次數，總的原則是輸入次數越多越好，沒有上限，但是有下限。輸入的下限是讓該詞匯成為學生的消極詞匯，即識記詞匯的一部分?？紤]到高考的實際需要，消極詞匯的需求要遠遠大于積極詞匯。如果學生能在考試中認識這個詞匯，那么詞匯教學的基本目的就達到了。如果學生能大幅度提高自己的消極詞匯記憶力，英語成績將會有較大的提升。

輸入的強化必須伴隨輸出的強化。因為英語學習最大的障礙是遺忘或者磨蝕（attrition）。輸出的強化可以是與話題相關的寫作或翻譯。總之，通過輸入、輸出的強化使學習者不斷地從長時記憶中提取激活相關信息，從而鞏固、深化詞匯知識。在勞弗和胡爾斯蒂恩（Laufer & Hulstijn）看來，在其他因素相同的條件下，投入量高的任務比投入量低的任務更有利于詞匯的初始學習；詞匯記憶保持效果與任務所要求的投入量成正比（轉引自吳旭東，2010）。

結語

上述方法的本質是基于心理詞庫的組合和聚合關系提升詞匯存儲的層次性，進而提升詞匯記憶和提取效率。馬雷夏爾（Marechal）研究發現二語學習者的產出性聯想大都是語義反應(包括聚合型和組合型反應)（轉引自李曉麗、孫藍，2007）。總之，這種詞匯分類重組方法符合學生的心理與認知，能夠更好地滿足學生的學習需求。