英語教師教法變革實質探究

張 以

教師的教法從來都不會是一成不變的（Richardson，V. 1998）。我國英語教育經歷了數次變遷，其重要內容之一就是教學方法的變革。教法的轉變從形式上來說主要是從最初傳統語法翻譯法到如今的交際法的轉變；從教法變革的實施者——教師的角度來看，他們發起教法改革的一種原因可能是迫于一些外界因素（如課程改革、考試改革等）而被動作出的選擇（imposed change），另一種則是由教師自發發起的教法轉變（voluntary change），這樣的轉變較前一種情況往往進行得更順利。教法上的變化是通過肉眼觀察教師教學行為的改變就能夠判斷的，這是可視層面的。而行為變化背后支撐它的則是教學信念的轉變，這屬于教師的認知范疇，這一隱形層面的改變需要進一步發掘。

教學信念在很大程度上決定了教師對教學方法的選擇。從理論上講，方法的改變和信念的改變之間的關系應該是線性的：均變或者均不變。實際上則不然，教學是一種社會行為，有其發生的特定場所和環境，因而會受到諸多因素的影響。因此，除了均變和均不變兩種情況外，還有如下兩種情形：教法變了，信念未變；信念變了，教法未變。只有弄清楚教師教法發生轉變的實質，才有助于未來教學改革政策的設計、制訂和推廣。

一、教法的變革應該是方法和認知兩方面的

眾多語言領域研究者曾提出“變”其實是教師教學中的常態，并且這種“變化”是貫穿教學始終的（Richards，J.C.&Gallo，P.B.，et al. 2001）。佩寧頓（Pennington，M.C. 1995）認為這種變化應該是教師教法和教師認知兩方面的。他將教師教法的變化深入到了教師認知領域的變化。而威廉和伯頓（William，M. & R. L. Burden 1997），柏格（Borg，M. 2003），韋德爾（Wedell，M. 2009）等學者更近一步地把認知領域的改變聚焦到了教師教學信念的變化上。他們認為屬于人的認知范疇的教學信念對教師在教室里的舉動有著極其深遠的影響。

上述觀點表面，教法的改變只是可視層面的，當觀察到教師教學方法發生改變時，萬萬不可忽略隱形層面的教學信念這一認知范疇的改變。

一些學者如戈隆貝克（Golombek，P.R. 1998）等把兩者之變看作一種線性關系：教學信念的改變決定了教學方法或行為的改變。柏格（Borg，M.2006）對這一片面看法表示理解，因為教師是教學活動中塑造課堂活動的關鍵人物，他們“信什么”自然決定他們“做什么”。照這樣的邏輯，兩者的變化應該是要么都變，要么都不變。但是他和韋德爾（Wedell，M. 2009）都進一步指出由于教學不是發生在真空中的，它會受真實語境中諸多因素的影響，所以教師的“所信”和“所做”并不一定是一致的。因此還會出現以下兩種情況：方法變了，信念未變；信念變了，教法并未變。

因此，當教師教學方法發生改變時，我們應該進一步去思考、探究，因為這個改變也許只是表面上行為的改變。同樣，當教師的教學行為沒有明顯改變時，也不能就此斷定其教學信念沒有任何改變，因為也許其認知層面是已經轉變了的。

一些學者如肯尼迪（Kennedy，C. 1988）和博萊索（Bilitho，R. 2012）等認為僅僅是教學行為上的變革不能稱之為教法的變革。但是，如果僅僅是信念上有所更新，有所進步，卻不投入教學實踐，這樣的轉變又有何意義呢?

所以，真正的教法的變革應該是發生在方法和認知兩個層面的。

二、英語教法變革的原因

教師變革教法的原因是多種多樣的。貝克和韋斯特魯普（Baker，J. & Westrup，H. 2000），拉米（Lamie，J.M. 2005）等學者歸納到：教師教法的變革或許是因為一些偶然事件或者是一些有意為之的改革而讓其不得不去應對而發起的，抑或是由于他們對現狀的不滿而自動發起的。

韋德爾和馬德雷斯（Wedell，M. &Malderez，A. 2013）認為英語教師教學方法發生轉變主要有兩個宏觀原因：（1）對于世界的理解是變化著的；（2）英語的影響力是發展的。故教師需通過教法變革作出微觀回應。這個回應可以是被動的，也可以是自愿的。

總結上述幾個觀點可以得出：教師教法的變革可以分為“被動變革”和“主動變革”兩類。變革的原因也可由此進行探究：

（一）被動變革

當前用來促進英語教師變革教法的措施主要有“兩創新一項目”三種，即課程改革（Lamie，J.M.2005；Seidlhofer，B. 2006；Yan，C.M. 2012）、標準化考試改革（Wharton，S. 2002；Qi，L. X. 2007；Cheng，L. Y. 2008）及教師專業發展項目的開展（Guskey，T. R. 2002；Ouyang，H. 2000）。但是，這些措施并不一定能讓教師的教法發生真正的改變，即使迫于行政壓力在方法上有所改變，而相比教學行為，更難改變的是他們長期形成的教學信念。因為教學信念的轉變需要教師改變他們一直以來熟悉而習慣的東西，走出他們的舒適區，迎接新的挑戰（不僅僅指教學行為，還包括生活的很多其他方面）（Wedell，M. 2009）。所以，這樣一種挑戰其當前認知的、讓他們“不舒服”的轉變會讓他們從內心就很抵制。這樣的改革往往是不成功的。人們稱這種被動變革為“變革之傷”（Richardson，V. 1998）。

（二）主動變革

相對上述的被動變革，還有一種是由教師自己發起的，被稱為主動變革或自然變革（Richardson，V.&Placier，P. 2001；Fullan，M.G. 2007）。有關這種由教師自覺發起的教法變革的原因歸納起來主要有：第一，對學生的需求和教學的本質有了新的認識（Richardson，V. 1990）；第二，教學信念變了（Baker，J.&Westrup，H. 2000）；第三，雖然是被強制要求轉變教學方法的，但發現新方法的確能幫助他們實現教育價值或者滿足特定的需求，進而繼續進行的（Fullan，M.G. 2007）。

可以看出，發生在教師認知層面的轉變在教師主動進行變革這個問題上確實是有重要作用的。

三、教法變革與教學環境

不管教師教法發生轉變是因為什么，一定是由某人于某時在某地實施的，所以這種變化是人（教師）和環境相互作用的結果（Scherp，H.A. 1995）。可見，教法變革與其發生的教學環境是息息相關的（Richardson，V. 1990；Lamie，J. M. 2005；Borg，M.2006；Wedell，M. 2009；Wedell，M. & Malderez，A.2013）。

把教學變革放到特定的環境中探究會發現，不管教法的變革是強加給教師的還是教師主動發起的，它都不是“意外”，都能找到其勢必發生的根源——語境的變遷。

我們的學生是需要去面對和處理全球化進程中方方面面的變化的明日公民（Bilitho，R.2012）。而隨著全球化，英語已經成為了“通用語（Lingua Franca）”。為了幫助學生更好地參與這個全球化的世界，英語教師是有責任和義務去幫助他們作好這個語言準備的（Seidlhofer，B. 2006）。所以，上文中提到的課程改革、標準化考試改革和教師專業發展項目其實都是教育系統上層設計用來推動一線教學改革的，以此應對這個變化中、發展中的宏觀語境。

教師作為個體對于這些變革的反應會受諸多個人因素的影響，如經驗、個性、意愿、期望（Kennedy，C. 1987），還有教學信念（Scherp，H. A.1995）等，而這些個人因素本身又是受他們所處的環境影響塑造而成的。因此，弗洛雷斯（Flores，M.A. 2004）將教師教法上的轉變理解為根據變化的環境因素而對教學思想和教學行為作出的對應性調整。

綜上所述，英語教師教法的變革實質上應該是對英語使用的宏觀環境和英語教學的微觀環境中的種種因素從認知到行為作出的應對和調整。了解了這一實質，未來的英語教學改革政策的設計、制訂和推廣便有跡可循了。