文本互涉，助力閱讀教學(xué)

摘要：在閱讀教學(xué)中，運(yùn)用“文本互涉”理論，拓展課外文本資源與教學(xué)文本進(jìn)行互涉解讀，可以拉近學(xué)生與文本的距離，使學(xué)生更準(zhǔn)確地理解文本意蘊(yùn)，加深文本解讀的廣度與深度。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；文本解讀；互涉解讀

引入課外文本資源看似脫離課文，但從學(xué)生的角度來(lái)看，引入的課外資源正是學(xué)生理解文本需要的。閱讀教學(xué)要立足于教材，但又不能局限于教材，課堂教學(xué)內(nèi)容也不能僅僅停留在對(duì)教材所選文本的理解上。因此，在閱讀教學(xué)時(shí)，我們不妨依據(jù)文本互涉理論引入課外文本資源，以期提高學(xué)生的閱讀能力。

文本互涉理論指出：任何文本不可能是孤立存在的，即任何文本的出現(xiàn)都是以歷史上其他文本為存在的依據(jù)和前提條件的，都與其他文本彼此參照、彼此指涉關(guān)聯(lián)中產(chǎn)生文本的意義。可以說(shuō)，任何文本都是一種互文，它們之間多多少少存在著或內(nèi)容或形式上的聯(lián)系。法國(guó)符號(hào)學(xué)家米歇爾·里費(fèi)特爾建議讀者在解讀文本時(shí)往往需要集合兩個(gè)及以上的彼此有關(guān)聯(lián)的文本來(lái)審視詮釋文本的意義。

在閱讀教學(xué)中，采用互涉解讀的方法需要收集大量的文本資料（同一作者的相似文本、不同作者的相似文本）與課文進(jìn)行比較解讀，尋找文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，并在其關(guān)聯(lián)點(diǎn)上尋找解讀的突破口。

一、互涉解讀，拉近學(xué)生與文本的距離

學(xué)生對(duì)文本解讀的興趣與熱情往往與其心理距離有關(guān)。“參互比較，觀會(huì)其通，必能有所悟入。”文本互涉，可以拉近學(xué)生與文本之間的距離。執(zhí)教《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》時(shí)，我引入愛(ài)爾蘭詩(shī)人羅伊·克里夫特的詩(shī)歌《愛(ài)》、舒婷的《致橡樹(shù)》、歌曲《領(lǐng)悟》來(lái)引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，我是這樣處理的，請(qǐng)看教學(xué)實(shí)錄片段——覺(jué)醒的可貴。

師：你們擁有春天的朝氣、夏天的熱烈，卻缺少秋日的成熟、冬日的冷靜。人生應(yīng)追求幸福，我們渴求愛(ài)情的美好、婚姻的幸福。你們可曾想過(guò)會(huì)遇到什么樣的愛(ài)情、婚姻？

生：（沉默）

師：你們可能會(huì)想，美麗、勤勞、嫻淑的妻子必不可少，敦厚、忠誠(chéng)、帥氣的丈夫不能沒(méi)有。我們今天所學(xué)《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》中的這位女子，她有怎樣的容顏，詩(shī)中沒(méi)有具體描寫(xiě)，想必她一定是美麗、勤勞、嫻淑的女子。

師：幸福的愛(ài)情中男女雙方猶如天平的兩端，可是在女子與氓之間有這種愛(ài)的平衡嗎？

生：沒(méi)有。

師：從何得知？

生：“將子無(wú)怒”中“將”是“請(qǐng)”的意思，氓冒冒失失跑來(lái)求婚，沒(méi)有得到他滿(mǎn)意的結(jié)果就對(duì)女子發(fā)脾氣了，他生氣往回走，而女子在小心翼翼地懇求他，“不是我不愿意，是你沒(méi)有好的媒人”，語(yǔ)氣中滿(mǎn)是遷就。

師：他們愛(ài)的天平在戀愛(ài)時(shí)就已經(jīng)開(kāi)始傾斜，男子愛(ài)得輕率魯莽，女子愛(ài)得小心翼翼。 有人認(rèn)為女子誤入了男子愛(ài)情的圈套，受了苦吃了虧才有了“亦已焉哉”的領(lǐng)悟。

師：播放歌曲《領(lǐng)悟》

師：女子“反是不思，亦已焉哉”的剛強(qiáng)與覺(jué)醒是可貴的。向大家推薦舒婷的《致橡樹(shù)》。作者通過(guò)木棉樹(shù)對(duì)橡樹(shù)的“告白”來(lái)否定世俗的、不平等的愛(ài)情觀，呼喚平等獨(dú)立、風(fēng)雨同舟的愛(ài)情，喊出了愛(ài)情中男女平等、心心相印的口號(hào)。（ppt展示，學(xué)生朗誦）

生：聽(tīng)了這些后，我有話(huà)想說(shuō)。我們要學(xué)著去愛(ài)，要擦亮雙眼，要追求平等自由的愛(ài)。

師：說(shuō)得好，有詩(shī)為證。愛(ài)爾蘭詩(shī)人羅伊·克里夫特的詩(shī)歌《愛(ài)》中寫(xiě)到：“我愛(ài)你/不光因?yàn)槟愕臉幼?還因?yàn)?和你在一起時(shí)我的樣子。”

教師通過(guò)推介《愛(ài)》《致橡樹(shù)》《領(lǐng)悟》等課外文本，拉近了學(xué)生與文本的心理距離，學(xué)生不但被課文本身觸動(dòng)了，而且更深刻地理解了《詩(shī)經(jīng)·衛(wèi)風(fēng)·氓》中女子覺(jué)醒的珍貴，于無(wú)聲處扣緊了學(xué)生心弦，使其產(chǎn)生思考，終身受益。

二、互涉解讀，助力學(xué)生準(zhǔn)確理解文意

文本解讀的核心是對(duì)文本意蘊(yùn)的理解。我們常常要求學(xué)生深刻理解教學(xué)文本的意蘊(yùn)，卻沒(méi)有找到合適的切入點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)文本的理解浮于表面。通過(guò)文本互涉，尋找文本之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，促使學(xué)生更準(zhǔn)確深入地理解文本意蘊(yùn)。

《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》中“我心傷悲，莫知我哀”是情感抒發(fā)最真切最直白的句子，如果簡(jiǎn)單地將其理解為“我內(nèi)心傷悲，沒(méi)有人知道我的悲傷”，學(xué)生顯然是不會(huì)有深刻體會(huì)的，若能舉一反三，效果就不一樣了。

比如，我在執(zhí)教《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》時(shí)，就互涉了《戰(zhàn)城南》《木蘭辭》《十五從軍征》三篇文章，引導(dǎo)學(xué)生解讀文本，請(qǐng)看教學(xué)實(shí)錄片段——幸存者的悲哀。

師：當(dāng)兵的人，一旦走上戰(zhàn)場(chǎng)，命運(yùn)已經(jīng)注定。這里向大家推薦一首樂(lè)府詩(shī)《戰(zhàn)城南》。（ppt展示，學(xué)生朗讀）

師：這是一首悼亡的哀歌。戰(zhàn)斗過(guò)后，烏鴉在啄食原野上的尸體，那些忠心為國(guó)的將士早晨發(fā)起攻擊時(shí)還生龍活虎，為什么夜晚卻見(jiàn)不到歸來(lái)的身影？

生：他們已經(jīng)戰(zhàn)死。

師：戰(zhàn)死的將士已經(jīng)長(zhǎng)眠，幸存的將士?jī)?nèi)心又怎樣？

生：“我心傷悲，莫知我哀。”

師：《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》中，這位解甲退役的士卒走上了歸途，他的歸途是哪兒？

生：家。

師：家中還有什么人在等他？

生：父母、妻子、孩子。

師： 那就是親人歡迎的盛況，你們初中學(xué)過(guò)的北朝民歌《木蘭辭》寫(xiě)木蘭回到故鄉(xiāng)時(shí)說(shuō)到：“爺娘聞女來(lái)，出郭相扶將；阿姊聞妹來(lái)，當(dāng)戶(hù)理紅妝；小弟聞姊來(lái)，磨刀霍霍向豬羊。”

師：這是士兵回家見(jiàn)到的最好的情形，也許可能是另外的一番場(chǎng)景。

生：有可能他從軍時(shí)尚未娶妻，歸來(lái)時(shí)已經(jīng)年老，娶妻生子的可能性不大。如果沒(méi)有妻子，總歸是有父母的，可能父母已經(jīng)老去，他可能孑然一身。

生：還有可能音訊斷絕，妻離子散。

師：《十五從軍征》描寫(xiě)了一位15歲從軍打仗，80歲歸家的老兵，他站在曾經(jīng)炊火融融如今“兔從狗竇入，雉從梁上飛，中庭生旅谷，井上生旅葵”的家園前老淚縱橫。（ppt展示，學(xué)生朗讀）

師：這位士卒家中是什么情形，誰(shuí)在等他？是親人歡迎的盛況還是“松柏冢累累”的凄涼？

生：沒(méi)有答案，他不知道，我們也不知道。

師：這是空白的藝術(shù)，漫天風(fēng)雪中我們只看到一個(gè)被沉重的相思和焦慮燒灼的身影正戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地走向他不可知的未來(lái)。

師：從戰(zhàn)場(chǎng)上活下來(lái)，他是戰(zhàn)爭(zhēng)的幸存者，對(duì)家園的不可知的焦灼甚至比他身受的饑寒、刀光劍影更加讓他悲傷、痛苦。

這樣的文本拓展與文本解讀相結(jié)合，一是緊緊地抓住了學(xué)生閱讀課文、思考問(wèn)題的動(dòng)情點(diǎn)；二是為學(xué)生理解“我心傷悲，莫知我哀”的情感做了鋪墊。

三、互涉解讀，加深學(xué)生對(duì)文本解讀的深度

加涅在《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》中說(shuō)：“為了學(xué)習(xí)任何一項(xiàng)言語(yǔ)信息而進(jìn)行的教學(xué)，其最重要的特點(diǎn)就是提供和這項(xiàng)信息聯(lián)系在一起的或者可以配合起來(lái)的更大的有意義的知識(shí)。”如果文本的深層意蘊(yùn)被忽略，那么文本解讀的感受、體驗(yàn)和認(rèn)知注定是膚淺、偏頗的。

比如，在執(zhí)教《涉江采芙蓉》時(shí)，我關(guān)聯(lián)了《古詩(shī)十九首》中的一些詩(shī)句、印度詩(shī)人泰戈?duì)柕摹妒澜缟献钸b遠(yuǎn)的距離》詩(shī)歌片段、杜甫的《奉贈(zèng)韋左丞丈二十二韻》來(lái)互涉解讀文本。請(qǐng)看教學(xué)實(shí)錄片段——生別離的憂(yōu)傷與絕望。

師：（ppt展示）《古詩(shī)十九首》中的一些作品，學(xué)生朗讀：

師：“盈盈一水間，脈脈不得語(yǔ)”與“所謂伊人，在水一方”，同為水的阻隔，但這阻隔是有區(qū)別的。“盈盈一水間”，這個(gè)水是一條河嗎？比如說(shuō)長(zhǎng)江、黃河。

生：不是的，這是指天上的銀河。

師：這阻隔是無(wú)法跨越的銀河，這阻隔造成了牛郎與織女的別離。

師：屈原說(shuō)“悲莫悲兮生別離”。人生如逆旅，“行行重行行”是不停行走與追求，更是追求下的別離與傷痛。“思君令人老，軒車(chē)何來(lái)遲”是什么意思？

生：想你讓我老去，你的車(chē)為什么還不來(lái)？

師：正如鄭愁予的詩(shī)歌“那等在季節(jié)的容顏，如蓮花的開(kāi)落”，軒車(chē)什么時(shí)候來(lái)？也許明天就來(lái)，也許永遠(yuǎn)不來(lái)。

師：再看“同心而離居，憂(yōu)傷以終老”一句是什么意思？

生：“同心”是情投意合， “離居”是別離，“憂(yōu)傷”是痛苦。

師：生離死別，最令人傷痛，請(qǐng)問(wèn)這是“生離”還是“死別”？

生：生別離。

師：葉嘉瑩先生曾說(shuō)：“死別往往是一慟而絕，而生離則是在你的有生之年要懸念，要悲哀。”與印度詩(shī)人泰戈?duì)柕脑?shī)歌與“同心而離居，憂(yōu)傷以終老”異曲同工。（ppt展示《世界上最遙遠(yuǎn)的距離》片段，學(xué)生朗讀）

師：別林斯基說(shuō)：“偉大的詩(shī)人談著他自己，談著我的時(shí)候，也就是談著大家。人們?cè)谒谋Ю锟吹搅俗约旱谋В谒男撵`里認(rèn)識(shí)到自己的心靈。”詩(shī)中的憂(yōu)傷僅是個(gè)案嗎？

（知識(shí)鏈接，ppt展示）

東漢王朝在選拔人才時(shí)沿用了西漢的察舉制，中下層的文人為了尋找出路，往往離鄉(xiāng)背井，外出游學(xué)或游宦，他們目睹和了解到的常常是察舉背后的賄賂公行、裙帶關(guān)系，大多數(shù)下層士子仕進(jìn)無(wú)門(mén)。他們長(zhǎng)期羈留異鄉(xiāng)，飽嘗生活的艱辛，滿(mǎn)懷苦悶與憂(yōu)傷。正如杜甫在《奉贈(zèng)韋左丞丈二十二韻》所寫(xiě)：“朝扣富兒門(mén)，暮隨肥馬塵。殘杯與冷炙，到處潛悲辛。”

生：不是的，《涉江采芙蓉》不僅僅是傾訴著一個(gè)人的憂(yōu)傷，更是傾訴著東漢末年游子群體的憂(yōu)傷。

師：《涉江采芙蓉》的作者在傾訴自己憂(yōu)傷別離的同時(shí)，也在傾訴著其他游子的別離，甚至是一個(gè)時(shí)代的憂(yōu)傷。

引入課外文本資源，互涉解讀，適度拓展，既能拓寬文本的廣度，還能加深閱讀教學(xué)的深度，不僅能提高學(xué)生的文本解讀能力，還能為閱讀教學(xué)帶來(lái)亮點(diǎn)和生機(jī)。

【基金項(xiàng)目：甘肅省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“高中語(yǔ)文教師教學(xué)文本解讀現(xiàn)狀及策略研究”研究成果。課題編號(hào)GS[2017]GHB2766】

作者簡(jiǎn)介：魏調(diào)平（1984—），女，甘肅省華亭縣西華鎮(zhèn)華亭第一中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)檎Z(yǔ)文教育教學(xué)。