論三種學習理論視角下的教師身份建構路徑

朱夢華

(香港中文大學教育學院教育行政與政策系,中國香港 999077)

教師身份議題在世界各地的教學研究中越來越基礎，且西方也有研究將教師的身份發展作為檢視其成長的透鏡。同時，教師專業發展的學習轉向在近年的教師教育研究中也備受關注。那么，教師身份與教師學習之間是否存在關系？又如何用學習視角解釋身份建構呢？

何為教師學習？按照伊列雷斯(Illeris.K)對學習作為“生物體能力改變過程”[1]之界定，教師學習指教師專業能力改變的過程。而這種改變在教學實踐中體現為教師的課程設計、課堂教學組織和評價等，會受其專業身份影響，即教師如何理解自己的身份以及如何為自己定位。[2]由此可見，教師專業身份的形成與教學實踐密切相關。而教學實踐中體現出的教師能力又可以通過教師的學習實現，該學習教學的過程即是成為教師的過程，也是“對某人在做什么以及能夠成為怎樣的人的監視”，[3]暗含了教師身份的形成。包括了教師對自己的界定以及他者對教師的評價與審視。正是在這種“成為教師”的過程中，教師學習與教師身份產生了密切聯系。

那么，教師學習的機制如何影響其身份建構？斯范德(Sfard.A)分析了兩種學習隱喻的轉向：獲得(acquisition)與參與(participation)，[4]揭示出個體層面向群體層面的學習轉變。后續帕沃拉(Paavola.S)等人從組織的層面提出了知識創造(knowledge-creation)的學習隱喻，成為知識社會中理解學習的重要途徑。[5]上述三種學習隱喻揭示了學習發生的不同層面：個體、社群和組織，對應著三種學習視角：認知學習、情境學習和擴展性學習。也暗含了社會與個體的相互作用，與身份建構需處理的問題基本一致。本文以上述三種隱喻所代表的學習理論為框架，分析不同的學習理論視角下教師身份建構的路徑，以期推動教師身份的研究。

一、認知學習視角：身份的“獲得”機制

學習(learning)的詞源理解為“獲得知識的行為”。隨著認知心理學的發展，人們開始用“概念”分析學習過程中的知識增長。斯范德認為，概念作為知識的基礎單位，可以被累積、精煉、并結合以形成更加豐富的認知結構。以此來看，個體學習者被視為意義的建構者，學習過程也由被動的接受轉向主動的建構。在該隱喻下，心靈被視為承載材料的容器，而學習者即是這些材料的擁有者。[6]所以在教師培訓中，教師知識作為其學習的材料，不僅成為研究關注的焦點，也是教育實踐中評價教師專業化的重要指標。

對于教師知識的劃分，舒爾曼(Shulman.L)曾提出教師需具備的七類知識，影響較為深遠，具體包括：學科內容知識；一般教學知識；課程知識；學科教學知識；學習者及其特征的知識；教育情境的知識；教育目的、價值、個人哲學和歷史背景的知識。[7]這些知識劃分更多地指向了外在于教師且與教育情境密切相關的知識，但是較少關注指向教師內在且與教師個人經驗相關的知識，即關于自我的知識，也是教師的自我概念。而自我概念與自我發展相關，可以被界定為個人對自己的感知，形成于個人的經驗及對其的詮釋，并受到重要他人評價的影響。[8]對于教師而言，表現為教師在學校工作情境中，與他者互動的經驗及教師對此的意義詮釋。

那么，知識或自我概念獲得如何影響教師的身份建構呢？

一方面，教師知識被認為是專業知識的核心要素，在教師自我感知過程中扮演著重要角色。教師對自己是專業人員的觀感主要是通過他們知道什么來塑造的，[9]知識的獲得是身份發展的一部分。[10]當教師獲得了某些專業知識與技能，可能增強自我效能感與職業承諾，建立積極的專業身份感知，增強對教育變革處理的能力與意愿，在教學實踐中進行創新嘗試。[11]相反，當教師沒有足夠的知識和經驗應對學校場景中的各種事物時，則更容易產生挫敗感，引發自我質疑，導致身份建構受阻，乃至退出教育系統。

另一方面，教師個體具有怎樣的知識在某種程度上決定了其擁有怎樣的身份和地位，可以對他人施加影響。有研究者對權力進行過五種類別劃分，其中一種為專家權力，即基于某人具有特殊的知識或者專業性而產生的權力。[12]這種權力可以通過對他者施加影響而體現，進而教師對知識的占有轉化為對他者的影響力，通過他者的反饋，教師獲得對自己的感知，進一步形成自我概念。

盡管很多學者在研究中都對教師知識給予了較高關注，但將教師的知識獲得與其身份建構相關的研究并不多。其原因可能是教師知識的獲得更多聚焦于教師個體層面，而身份建構則多是個體與他者互動的結果。另一種原因則可能是身份的發展相比于顯性知識更加隱晦、難操作。就該隱喻自身的局限來講，由于其過于關注個體認知，對情緒、社會性層面沒有做過多考慮，更沒有涉及情境性因素，因此對教師身份建構的諸多問題尚缺乏解釋力。

二、情境學習視角：身份的“參與”機制

與知識獲得的學習隱喻不同，情境學習視角作為一種社會性學習理論的范疇，更加關注學習的情境性、文化性以及脈絡性特征，將學習視為個體與社會的聯結。在該視角下，學習是通過實踐參與發生的，學習者被視為參與某種活動實踐的個體、特定共同體中的成員。[13]教師學習是一個高度復雜的過程，包括了許多維度，比如實踐和共同體。一個優秀的教師必須在各種實踐中是精通的，以證明他能夠作為專業共同體成員參與各項事務。[14]換句話說，“學習改變了我們是誰及我們能做什么，因此是一種身份經驗”。[15]

在該視角下，主要涉及萊夫和溫格(Lave.J & Wenger.E)提出的情境學習理論，以及溫格(Wenger.E)的實踐共同體理論。由于二者共同強調了學習的情境特征，在此歸為情境學習視角。前者認為“學徒制中的學習，在某種程度上是一種合法的邊緣性參與”，[16]強調通過社會語境中的共享話語，新手獲得共同體成員的資格，逐漸接近完全參與的資源與機會，成為熟手，因此該理論常用于解釋新手的學習。之后，溫格在此基礎上進行擴展，建構了實踐共同體理論。他將身份視為“學習成為”(learning as becoming)的過程，并以實踐共同體作為學習的分析單位。在該共同體中，參與者共同參與實踐、擁有共同追求的事業以及共享一套行事方式。該理論解釋了人們如何通過觀摩、討論及參與共享實踐來學習的過程，不同的參與過程暗含了對身份建構的不同解釋。對于教師學習而言，實踐共同體已經成為重要形式，強調教師個體與共同體中其他教師的互動參與，故該理論視角下的學習隱喻可以為教師的身份建構提供豐富解釋。

具體說來，參與隱喻下的身份建構機制，可以從以下幾個方面進行理解：物化與參與；勝任力與成員資格；經驗的重構；情境與關系；歸屬感三模式；認同與協商。詳述如下：

物化與參與是社群實踐的重要途徑。新手通過觀察能夠了解共同體成員如何行事、如何進行話語交流、如何進行日常生活，并以此將不屬于該共同體的成員區分開來。新教師進入一個實踐共同體不僅意味著去適應一種新的工作，還意味著適應一種新的文化。[17]這種實踐中的學習并不是以掌握某種知識技能為主要目的，而是個體參與到想要歸屬的共同體的一種路徑。[18]在該過程中，教師可以學習教學的藝術、師生關系的處理等，以使自己與共同體中的成員相似。無論是學校文化還是默許的教學方式，都可以看作教師學習的物化資源。通過參與的實踐，教師可以逐漸認同共同體。反之，通過再物化或具體化的過程，教師個體也被共同體認可，最終形成專業身份。

而教師如何獲得參與的合法性則與其勝任力相關。在實踐共同體中，成為核心參與者不僅是知識和技能的獲得，還意味著承擔相應位置的責任。[19]教師從新手到熟手的轉變必然伴隨著教學能力、班級管理能力、課程設計能力等與教學勝任力相關的變化。也體現為教師在學校各項事務中所發揮的作用，如教學或學校發展建議的提出、方案執行、效果評估。這種改變使其逐漸成為共同體中的核心成員，體現為職稱或在學校組織架構中行政職務的變更。而這些都離不開教師在學校事務中的參與實踐。

學習作為一種實踐經驗，需要個體進行意義賦予。成員對某一事物是否享有同樣的意義詮釋可以作為對共同體歸屬感強弱的體現，影響其身份的建構。比如教師是否具有相似的教學理念、教育觀、學生觀等，能否對教學場景中的實踐賦予類似的意義，能夠為教師反思自己與他者的區別提供資源，進而思考“自己是怎樣的教師”以及“想要成為怎樣的教師”等與身份相關的問題，是對經驗意義的重構與反思。

經驗意義重構的起點是對差異的感知，受到情境與關系的影響。這種差異一方面來自于個體想象與真實場景的對比，另一方面來自與共同體中其他成員的比較。在不同的情境中，個體與他者的關系也可能伴隨矛盾，“共同參與就像一個舞臺：舊與新、已知與未知、已確立的和充滿希望的，都在這個舞臺上表現出他們的差異并發現他們的共同屬性，顯示出彼此之間的恐懼，并由于相互需要而達成妥協?！盵20]反觀教師身份，也不是從職前轉向在職，跨越一個等級這么簡單的事情。成為教師是某人在親密關系的、制度的、話語背景和自然要素中不斷地形成與再形成的過程。[21]因此教師與學生的互動，同事的關系及組織內變化的責任，都會影響教師身份的路徑。

除了上述四個方面，溫格明確提出了歸屬感的三種模式，作為身份形成的解釋。這三種模式分別是投入(engagement)、想象(imagination)和結盟(alignment)。其中投入包括持續的意義協商、學習軌跡的形成及實踐歷史的展開三個過程。有研究表明，教師的時間投入、實踐反思、賦權決策及行動研究式學習，是促進積極的、有個人意義的教師身份建構方式。[22]相比于投入，想象則是一種超越時空的自我擴展過程，并且創造關于世界和我們自身的新形象。通過想象，教師可以理解自己所處的情境及未來的方向，但也可能會因為刻板印象而限制實踐潛能，中斷與更廣的社會情境的聯系。而結盟則是一種跨越時空的聯結，個體可以協調能量和活動以適應更廣的結構和貢獻于更廣的事業。在這三種模式中，存在著身份形成的另一種社會生態學觀，即身份形成是認同投入與意義協商張力的結果。其中認同提供了建構身份的經驗和材料，而協商則決定了我們在所投入的事件中對意義的控制程度。

相比于“知識獲得”的學習隱喻，情境學習視角下的“實踐參與”彌補了前者對情境因素的忽視，將學習的發生與社會文化背景相聯系，學習的過程也由個體轉向共同體的考量。該學習視角下的教師身份建構涉及了共同體層面的個人與社會互動，但用于解釋教師身份也存在一定的局限。首先，就其適用條件來講，兩種理論主要聚焦于新手進入熟手共同體中的學習過程，對相同水平或者熟手進入新手共同體中的學習過程、乃至身份建構的解釋力不足。其次，盡管該視角考慮了學習的情境因素，涉及了共同體層面的身份建構，但并沒有考慮到更廣的歷史、社會、文化、制度的脈絡。最后，該理論并沒有設想實踐怎樣以及為何會以非預期的方向發展，也沒有明確闡述可能使得教師嘗試尋找新實踐或者發展既有實踐的內在沖突，[23]而這些對于教師的身份建構而言卻是重要契機。

三、 擴展性學習視角：身份的“擴展”機制

以上兩種學習隱喻分別強調了個體與共同體層面學習的發生機制，注重學習過程中系統客觀的知識與情境依賴。隨著知識社會的發展，學習理論開始轉向如何幫助從業者發生某種學習以應對人類面臨的緊迫問題。[24]這種學習最終指向了以“知識創造”(knowledge-creation)為隱喻的合作學習，它既不是個體對社會既有知識的獲得和建構，也不是成為共同體成員過程中的參與，而是需要超越個體和共同體，開展更為廣泛甚至是跨界的合作以實現知識的生產和創造活動。

該隱喻聚焦于分析活動的新知識和新中介對象(mediating objects)是如何被合作地創造的，這種創造可以發生于學?；蛘吖ぷ鲌鏊25]鑒于恩格斯托姆(Engestr?m. Y)的擴展性學習在強調知識創造的過程中更加突顯個人與工作場所活動系統的互動過程，故本部分以擴展性學習為視角進行分析。其基本思想主要來源于文化-歷史活動理論(Cultural-History Activity Theory, CHAT)，經歷了三代的發展變化與實踐應用，該理論最終衍生出了擴展性學習模式。恩格斯托姆認為當整個工作活動發生徹底性變化時，實踐者必須以新的個人身份看待自己。如果人們不愿承諾于時間、精力和積極的學習投入，符號領域的深度學習是不可能發生的。而這種意愿則需要他們以新的身份看待自己，學習、使用和評估新的符號。反之，他們也會被承諾于該領域的其他人評價和接受。[26]對于教師而言，面臨日常的工作場景乃至教育變革時，教師接受新教學理念和方法的意愿至關重要。

教師身份的擴展具體如何發生呢？可以從與擴展性學習的核心原則相關的議題入手，即活動目標轉化與工具使用、文化脈絡與多元聲音、跨界協商、最近發展區的集體跨越。

首先，目標轉化與工具使用是基礎。在第三代活動理論中，潛在共享目標的達成是擴展性學習對活動對象不斷擴展的過程。教師是否具有這種能動性，決定了其能否通過實踐和協商，共同型構活動目標。而這種目標的轉化有時需要借助工具來實現。戈隆貝克和克拉格(Golombek.P & Klager.P)在研究語言教師如何在相關教學活動中物化“體裁”(genre)這一概念時發現，教師對學術概念的掌握不能與物質的活動相分離。如果教師不能設計與實施同新身份一致的教學活動，新身份就不能成為一個心理學的工具去控制教師的活動，相反，活動中的身份就不會改變。[27]

其次，這些中介工具從何而來？可能是歷史發展與文化積淀的結果；也可能來自于當下活動參與者自身的背景，從而使得活動系統中出現多元聲音。具體說來，學校的傳統、管理安排、學校目的或使命都影響著教師如何感知自己的工作、如何進行專業性活動。[28]在活動系統中，教師通過話語表達某種觀點和價值觀，也正是通過語言互動開展爭論與協商，最終對潛在共享目標達成共識。

再次，擴展性學習的發生離不開多元聲音共存，知識的創造也離不開邊界的跨越(boundary crossing)?？缃缫馕吨皩嵺`者必須在橫向的專業知識中跨越邊界去尋求和給予幫助，尋找無論在哪里都可以被使用的信息和工具”。[29]相比于以往對同一種專長縱向發展的強調，跨界側重不同領域之間的進入，是一種創新的努力，結果表現為集體概念的形成。新手教師從大學場向工作場的轉移，也伴隨著不同領域的跨越。由于教師所處的情境發生了變化，所需完成的任務具有較大差異，勢必需要教師完成知識的跨界，當然還伴隨著身份的變化。[30]

最后，在擴展性學習視角下，最近發展區處理的是個體日?；顒铀芙鉀Q問題的能力與集體實踐活動所能解決問題的能力之間的差距，是集體現有的實踐能力與未來實踐能力之間的差距。在擴展性學習中，集體成為學習的主體，實現知識和活動的創造，伴隨著個體的身份發展。比如在面臨學校教學改革時，教師原有的理念受到沖擊，對自己現有的教學活動產生質疑，這種質疑的結果是對現有教學活動系統束縛的突破。面對這種壓力，不同的教師會采取不同的態度。具有改革取向的教師可能會成為改革的先鋒，嘗試新的教學方法，并推廣到集體層面，實現活動的擴展。

綜上，擴展性學習視角中“知識創造”的隱喻使得學習走向了系統組織層面，更加強調如何運用集體的力量實現對世界的改變。在不同活動系統的互動中，創造成為可能。通過合作，也更能利用集體的力量實現不同領域之間的對話，應對未來的不確定性，實現生態的、系統的發展，但其并沒有明確涉及身份的相關內容，因此與身份相關實證研究在教育領域并不多見。但從擴展性學習發生的機制來看，一些關鍵概念仍舊能為教師身份建構的研究提供啟示，比如中介對象的作用、多元聲音、跨界等。隨著教師工作情境的日益復雜，越來越多的活動系統與教師的活動系統相遇，多方的互動必然會帶來教師自我觀感的改變，進而影響其身份形成。不過應用該理論需要思考如何將上述概念具體化。此外，就理論自身的解釋力來看，更多地將個體放置系統中考慮，關注集體的知識創造，這樣可能會忽視對個體的關注。比如不同教師主體的差異性如何體現？又如何作用于知識創造的過程？多元聲音如何相互協商？不同活動系統間是否存在權力關系？這些權力關系又對學習過程產生怎樣的影響？不同的活動系統是如何相遇的？在互聯網技術的背景下擴展性學習如何進行？以及上述這些問題以怎樣的方式和路徑影響著教師的身份？都是尚待解答的問題。

四、三種學習理論視角的比較及對教師身份建構的啟示

恩格斯托姆認為任何學習理論都必須回答四個核心問題：[31]學習的主體是誰，他們如何被定義和定位？為何進行學習？學習了什么，包括學習的內容和結果是什么？怎樣學習，核心的行動或過程是怎樣的？此外，結合各自的學習隱喻及與身份的關系，可以將上述三種學習理論視角的觀點歸納如下表：

表1 三種學習理論視角比較

通過比較可以發現，認知學習視角以認知為核心，關注知識與技能的獲得，側重個體維度的身份建構；情境學習視角以實踐參與為核心，關注成員參與能力的變化以及意義的協商，著眼于共同體內部的身份建構；擴展性學習視角以知識創造為核心，關注集體合作和邊界跨越過程中新知識、新活動模式的生成，聚焦不同活動系統間的身份建構。伴隨著身份形成的是與知識相關的不同層次活動，前兩者注重對既有知識的累積，可以看作是知識的垂直傳遞，個體身份的變化受到自身知識的豐富程度、難易程度影響，而擴展性學習則關注對未知的探索，可以看作不同領域的水平擴展，個體身份的變化受到集體的影響，同時也影響著個體所處的生態系統。

除了差異，三者也存在共同之處，即學習的發生必然意味著某種變化，對變化的處理過程也勢必會受到既有經驗的影響，所以學習的過程是“維持與改變”之間的張力作用。對于認知學習而言，這種張力體現為同化與順應的作用；情境學習則需要在實踐參與過程中處理認同與協商之間的矛盾；而對于擴展性學習，則需要在繼承歷史文化與創造革新之間進行權衡。而這些都可以作為教師身份建構的起點與過程。