試論“灌輸式”教育方式對高中語文教學影響

劉金海

【摘要】傳統的語文教學中忽略學生個體發展規律，將學生作為灌輸的“容器”，以“計劃性”的課程取代個體經驗;在知識傳遞的過程中使固化的知識引發質疑，課堂中包含過多的“訓育”色彩，使得參與式活動嚴重缺失。文章強調重視課堂師生平等的“對話”與學校教研組的雙重作用，以平等的“對話”去交流，以開放的態度去探討，使得課堂更具人情味。

【關鍵詞】灌輸;高中語文教學;影響;建議

“灌輸”論最早作為馬克思主義重要原理之一，是一種關于無產階級革命理論與革命實踐關系的理性認識，是一種思想政治教育的理念。伴隨人們對教育教學的不斷重視，“灌輸”論這一理念逐漸被運用到家庭教育、學校教學、社會輿論引導之中，“灌輸式”教育方式也越發成為教育工作者、社會所重視的問題之一。提起“灌輸式”教育方式，許多人對此產生過激的偏見，其常被冠以抹殺教育對象天性的殺手锏，對“灌輸”做出貶義的價值判斷，但是“灌輸式”教育方式本質何在？弊病何在？如何在具體的教育教學工作之中規避這種教育方式的弊病，推動其積極價值得到充分發揮？這些問題都值得我們仔細思考。

一、何為“灌輸”

克里夫·貝克在《優化學校教育——一種價值的觀點》中提出：“灌輸有兩個特征——不當的內容和過度的方法可以分別或者同時發生。”[1]他認為灌輸主要通過教授可能引起質疑的知識，這種知識包含信仰和價值觀。同時，在教授方式上則是以一種強制注入的方式強加于學生的學習活動之中，學生可以不用過多地去了解，只需像機械一樣去重復記憶，因為教師告訴學生這些內容是正確的、需記憶的。弗萊雷也將“灌輸式”教育中教育者的行為分成兩個階段：第一階段，教育者在自己的書房或者實驗室里備課時，他認知了可被認知的客體;第二階段，在課堂之中向學生轉述這一客體，“轉述”一詞旨在說明教師在這種教學過程之中并未對學生的參與度提出要求，學生也因認知實踐的缺失不能做出更加恰當的判斷，只能被動地接收。弗萊雷的“兩階段”論恰如其分地說明了克里夫·貝克所闡釋的“灌輸”的兩大特征。

二、“灌輸”在語文教學中的弊病

長期以來，“灌輸式”教學方式備受詬病，在具體的語文教學實踐中，其經常以忽略個體發展規律為首要依托，加之以固化、令人質疑的知識，使得在這種教學方式控制下的學生深受其害。只有充分把握“灌輸式”教育的弊病才能夠對癥下藥，完善教學方式。

（一）忽略個體發展的規律

1.永遠裝不滿的“容器”。“人非生而知之者”，每個人都需要不斷地去認識客觀世界，不斷地去學習知識、技能以適應社會生活。當前，在語文課堂中，大多數教師運用講授法進行知識的傳遞、轉達，教師作為講解人，不斷引導學生機械地記憶所講的內容，將學生當成一個永遠裝不滿的“容器”，教師的任務就是將提前準備好的知識一股腦地“灌輸”到學生的大腦之中。教師向學生灌輸的東西越多，越徹底，教師就越是好教師;學生被動接受得越多，越徹底，就越是好學生。保羅·弗萊雷將這樣的教學稱為一種“存儲”行為，認為教師的“講解”將學生變成了面如死灰的、麻木不仁的“容器”，變成了任教師隨意“灌輸”的“存儲器”。

2.計劃性的課程取代個體“經驗”。“教育即生長”，在《民主主義與教育》一書之中，杜威認為，有三種錯誤思想導致在教育上形成相應的錯誤，其中一種就是教育者忽略個體發展規律，“過分強調訓練和其他方法，犧牲個人的理解力，以養成機械的技能”[2]。“灌輸式”教育則忽略了學生自身的理解能力，抹殺了學生的首創精神。在高中語文課堂中，許多教師過分強調死記硬背，通過督促學生機械地重復記憶，使其“掌握”所謂的重點知識，尤其在古詩詞教學和文言文教學中，教師在辦公室閉門造車，過多地以考綱、教綱為參照，在課堂之中未留給學生足夠的思考與消化時間，學生也不能將教師灌輸的知識與已有的知識體系互相結合。這種“填鴨式”教學過分地犧牲了學生的個人理解能力，一些課堂上渴望表達自己觀點的學生一再被剝奪發言的權利，而代之以教師的滔滔不絕，忽略了學生個體內部存在的差異性，對語文記憶與理解能力較薄弱的學生提出了與學習能力較強的學生一樣高標準的學習要求。

（二）確定性的知識引發質疑

《學記》中對當時教學問題有如下闡述[3]：

今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材。其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也。雖終其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！

《阮刻禮記注疏》中釋義為：言今之師自不曉經之義，但吟誦其所視，簡之文多其難問也......”[4]這樣的教師現在屢見不鮮，上課前一天在網上隨意下載一個同行所用的PPT課件，并未將課本理解透徹，更別提結合學情設計具體的課堂活動。這種“灌輸式”的教學方式使得教師與學生相互分離，教師與文本相分離，知識的生成任務早早被教師在自己封閉的辦公室完成，而所生成的知識價值與真實性則完全取決于教師自身的專業素養以及對文本的解讀程度。

（三）以教師為中心的課堂活動

每一門具體課程都應包括“訓育”與“培育”兩種色彩。正如埃利斯認為[5]：

有意義的學校課程必須一方面建立在自由和機會的基礎上，另一方面建立在責任和約束的基礎上。乍一看，這兩種功能是對立和矛盾的。但實際上，兩者是互補的，是一個硬幣的兩面。我認為一種不能在兩者之間找到恰當平衡的課程是不能發揮其潛力的。

筆者認為有必要重新區別 “訓育”與“培育”兩者的概念，課程的“訓育”色彩是由成人指導，旨在塑造學生成為一種“自為”的人。任何課程從某種角度上都需要管理，學生在成熟的專業人員的指導下獲取經驗，這是一種強調嚴格性和責任感的課程的特點。“培育”的課程是由成人推動而非由成人指導的，其旨在創設寬松的學習環境，給學生自由的向往。學校的教育使得學生清楚自己該做什么，應該成為什么。這種“培育”的課程是一種關于冒險，關于智力和道德方面的挑戰，關于自由與機會的課程。

學校教育中對于兩種課程模式萬不可厚此薄彼，“灌輸式”的課堂之中正是過多地占據了這種“訓育”色彩，忽略了學生的主體地位，教師成為至高無上的權威，學生的發言與討論嚴格地被教師所控制，學生在課堂之中像戴著鐐銬的犯人只能安安靜靜地聽，不停地做筆記。

三、規避“灌輸”方式的兩點建議

（一）提問中進行“對話”

“提問式”的教學方式應該被放在課堂教學重中之重的位置上，去規避傳統課堂中教師擁有話語的絕對控制權。如弗萊雷在《被壓迫者教育學》中認為[6]：

對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界。因此，對話不會在想要命名世界的人與不想要這種命名的人之間發生，即不可能發生在否認他人具有說出他們詞的權利的人和說話權利被否認了的人之間展開。

在語文課堂中，這種“對話”顯得尤為重要，教師公布的定論永遠沒有學生通過自己參與后獲得的知識更加真切。“提問”也是有技巧可言的，不要經常問學生“對不對”“是不是”這樣的問題，應針對具體情境、具體問題選擇開放性或封閉性的問題。

（二）教研組應發揮的作用

每個學校都會針對不同學科成立專門的教研組。通常，教研組由經驗豐富的老教師和思維活躍、富有創造力的青年教師組成，在集體討論的階段，青年教師須虛心求教，尤其是對于一知半解的知識點務必要通過老教師的幫助，理解清楚，理解透徹。對于自己拿捏不定的知識一定要在教研組活動之中及時提出，以開放的態度去探討，得出較一致的結論，切忌將錯誤的知識教授給學生。每一位語文教師都應該是課堂活動的設計者，固守不變的課堂流程只會讓學生對語文學習的興趣消失殆盡。在課堂活動的設計上，各個老師都有發言權，在教研組活動之中，每個教師都可以根據自己的構思進行課堂活動設計，并將自己的設計分享給教研組其他伙伴，相互探討，逐漸生成一個較完整、高效的課堂活動。當然，以上教研組的活動都必須建立在各成員積極參與、熱衷分享與組長科學、嚴格管理的基礎之上;否則，一切活動只是流于形式，終將無用。

四、結束語

在課堂上，“灌輸式”作為一種思想傳播、輸入的教學方式，往往以主體的強制性、灌輸客體被動接受、灌輸內容引起質疑幾方面的特點對外顯現。廣大語文教學者上應該警惕這樣“過激”的教學方式出現在課堂上，防止導致無法挽救的教育創傷。我們要以一種客觀的態度去審視“灌輸式”教學方式的利與弊，不可以偏概全，忽視當下學校教育中一種正當的直接影響。教無定法，教育工作者只有不斷地實踐、反思，才能夠找到適合自己、適合學生的教學之法。.

【參考文獻】

[1]克里夫·貝克.優化學校教育——種價值的觀點[M].戚萬學，譯.上海：華東師范大學出版社，2011.

[2]（美）杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[3]禮記正義（全三冊）[M].（漢）鄭玄，注.（唐）孔穎達，疏.上海：上海古籍出版社，2008.

[4]（清） 阮元.阮刻禮記注疏（九）? [M].蔣鵬翔，主編.杭州：浙江大學出版社，2015.

[5]（美）亞瑟·K.埃利斯.課程理論及其實踐范例[M].張文軍，譯.北京：教育科學出版社，2005.

[6]（巴西）弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，譯.徐輝，校.上海：華東師范大學出版社，2014.