深度思維下體育課堂學習的“顯性”特征

徐敏 王成

第七屆長三角地區中小學體育特級教師教學研討活動（以下簡稱“長三角活動”）于2019年10月在江蘇南通崇川學校舉行。此次活動設置的主題為“健康第一：基于深度思維的體育學習”，并就體育教學提出“以深度思維教學為手段，提高體育學習品質;以關鍵能力培養為目標，改革體育課程教學;以健康第一思想為宗旨，評價體育教學效果”的三點要求。釋義深度思維為：發生在較高認知水平層次上的認知活動，指學生自主分析、評價、創造的思維活動。

然而縱觀體育與健康課程標準的修訂始末，均未呈現出有關思維方法和深度學習的詳細條目內容，雖然《浙江省義務教育體育與健康課程指導綱要》系統地羅列出有關內容標準和表現標準的類別及內涵，但是也依然未涉及將思維方法納入到課程指導綱要體系內，對于隱形指標的深度思維如何在體育課堂學習中“外顯”，這也是一線體育教師開展指向深度思維下體育學習新轉向需明確的前提概念。

一、指向深度思維下的體育課堂學習現實意義

在固有的傳統體育課堂教學認知中，學生對于運動技能的學習過程總是以被動接收信息的形式存在，這種學習方式更多的是簡單的模仿，思考層面也僅停留在對體育課堂話語分析的識記、理解和應用層面，并未能夠激活學生的思維層級，同時也應明確的是，學生的深度思維能力憑借教師的傳授是難以觸及的。課堂教學的改革，重在促成學習的真實發生，將教學引入縱深處，指向深度思維的體育課堂則關注于“教是為了不教”下的教會學生“學會學習”。教師不是課堂的控制者，而是引導者，師生關系是平等的，是課堂學習的共同體，不是教師一方的強勢指令，更多的是興趣下啟迪思維達到舉一反三、觸類旁通的教學效果。學生在課堂中呈現著明確的主體地位，不僅局限于身體練習為主要的學科特征，更重視思維能力的培養，以立德樹人的教育理念來對待體育學科教育，這才是指向深度思維下體育課堂學習所追求的價值所在。

二、指向深度思維下的體育課堂淺層學習與深度學習對比

深度思維的實質屬于人類的一種高級認知活動，內隱于大腦神經區域，而如何將發生于學生腦神經區域的深度思維外顯于體育課堂學習之中，核心在于依托深度學習這一載體有效生成深度思維。正如Paul Ramsden對淺層學習和深度學習的對比所述，前者為沒有質量的數量，而后者則是質量加數量。筆者試以體育課堂教學中的常見指標，對比了淺層思維與深度思維下體育課堂的“顯性”特征。（表1）

三、指向深度思維下的體育課堂教學構建與分析

1.面向學生課堂學習產生深度思維的單元培育觀

構建指向深度思維下的體育課堂學習方式，關鍵是要樹立深度思維單元觀，通過對思維采取教方法、育品質、提能力的架構路徑來達成。深度思維下的單元教學觀在構建伊始需要思考4個基本問題：一是確定思維的起點，即通過研讀課程標準與學情分析，對學生應然與實然的差距做好前期了解，合理定位思維的起點。二是選擇思維的載體，即通過合理解讀教材，重構教材，創生教材。單元下的思維教材觀不同于傳統的課程教材觀，既包含有課程的教材概念，也拓展有生活經驗的外延，以此達到通過適宜的教材作為思維的載體，從而達成用教材教的理念。三是選擇與思維匹配的方法。每一種教學方法都會收獲一定的教學效果，但是必然存在著與某種思維更為匹配的高效方法，關鍵在于課堂的教學生成，這需要教師通過教學智慧合理來把控。四是思維的適時評價，即教師通過適時的評價，在教學過程中將隱性思維的表現形式以顯性的方式反饋給學生，尤其是當學習目標明確指向達成何種深度思維層級時，逆向反推思維的設計路徑，以便于學生接收到自身的思維水平并為下一步的思維升級做好鋪墊準備。

2.課程內容結構化，課堂學習“情景化”的深度思維培養

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》[1]提出，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情景化，結合學生年齡特點和學科特征，促進學生學科核心素養的落實。知識和技能主要強調如何把教具體內容的過程轉變成促進學生學科核心素養形成的過程，即突出體現了教學內容和方法是載體，培養學生的學科核心素養是目的的學科性質。立德樹人作為體育與健康學科的首要原則，課堂上關注人的培養則需要打破傳統思維壁壘，構建以學生發展為中心的思維方法。突出學生運動能力的培養，圍繞著認知水平進行拓展輻射。

以長三角活動江蘇南通特級教師楊浩老師的《正面雙手墊球》為例，教師圍繞結構化的知識和技能，構建了從復習移動步伐——“移動拋接”鞏固左右并步、交叉步—移動墊固定球——“移動中一拋一墊”“對墊”促使學生學會正面雙手墊球動作技術—“隔網”合作墊球競賽提高學生的戰術意識和戰術執行力以及“3m線移動”和移動攔網體能練習，所有的學練內容促使思維緊扣排球項目特征，在教學過程中如何培養學生能在“靜止狀態中進行自墊球”向“移動狀態下把球墊到目標位置”，對排球運動思維深度的能力培養。如何充分調動學生從判斷、移動、墊球時機、墊球力量、方向控制、人與球的關系、上下肢的協調配合等影響排球技能形成的多元因素進行拓展輻射，這是深度思維方法培育的途徑。學生唯有通過自主體驗、合作競爭、模擬比賽積極感受體驗排球項目的結構化知識和技能，才能有效建立起對排球運動的整體性思維，而非僅僅只是掌握了一項正面雙手墊球的技術動作。

3.以問題鏈誘導學生走向深度思維

“思維課堂”教學研究是教學改革向縱深處發展的支點，適切的問題便是思維的起點，也將成為決定著一切教學智慧生成的邏輯起點。以長三角活動中浙江舟山蔡利東老師的《籃球后轉身換手運球突破的練習方法》為例，為輔助實現學習目標，設計三則問題鏈運用案例，以此呈現出為解決相同學習目標下不同問題情境、不同思維方法所匹配的不同教學環節。（表2）

案例一，教師使用的是開放式問題鏈提問技術，學生不能用簡單的是或否、對或錯等話語來回答教師的提問。這種提問的技術性體現在教學初期，誘導學生根據自身的實際情況作出具體的回答和反應，更多地了解學生對新授動作的認知情況，從而為后續的教學以及輔助練習方法做好充足的準備和鋪墊。

案例二采用的是封閉式問題鏈提問技術，相對于開放式問題鏈提問，封閉式問題鏈提問可以使用簡單的是或否、對或錯等話語作答，問題的指向性非常明確，便于教師得到具有更加明確傾向性的答復，可以起到縮小師生討論范疇、糾正錯誤動作、找到解決問題出口等作用，適用于動作糾錯環節。

案例三則運用的是投射式問題鏈提問技術，教師讓學生設想自己在一定的情境之中，會采取何種處理方法，從而讓學生站在客觀的立場，促使其更清晰地認識動作的要領，并有助于把握練習與糾錯的方法，適用于自主學練環節。

通過對比以上三則問題鏈的運用案例，不同目的性背景下的問題鏈安排于不同環節的教學步驟之中，所起到的教學效果截然不同，突出顯現了思維在不同的問題情境下對教學效果的差異性。

4.“問題、情境、任務”三要素下的深度思維建構

鐘啟泉教授認為無論學科核心素養是什么，都不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的。反觀目前的課堂教學改革，也是注重于促成學習的真實發生。而如何讓學習真實地發生于課堂之中，筆者試從“問題、情境、任務”3個基本要素來進行闡述。（圖1）

圖1 指向深度思維體育課堂學習下“情境、問題、任務”三者關系

教師首先通過建立一個“情境”培養學生借助已有認知進入問題的思考氛圍，這個初始“問題”的拋出，既成功地幫助教師檢測了學生的認知水平，便于為主教材教學難度升級的實施進行有效調控，同時又可以引導學生進入“情境”之中，對問題產生感性認識，引發對主教材學習的求知欲，適切的問題就是課堂深度思維萌芽培育的生長點。其次，教師逐步升級情境的難度，利用不同意義下的情境設置達成真實任務下的技能點，這便是通過情境驅動任務從而解決問題的教學思路。然而，最終實現“情境、問題、任務”三要素下的深度學習指向深度思維，僅僅依靠學生在課堂中自主學習、自主討論、自主發現、自主練習是難以企及的，在這個過程中，教師的適時評價將會為學生的思維升級起到正向引導的積極意義。

以長三角活動中江蘇南京衛紅老師《技巧：肩肘倒立》為例，教師創設情境1：素質小游戲“蹦蹦車”，體會撐腰、夾肘動作。情境2：“仰臥穿鞋”，體驗仰臥體位下舉腿夾臀的意識。情境3：“蹬車輪爬山”，體驗仰臥、收腹、舉腿、提臀;兩大腿交替擺動，體驗仰臥支撐將身體逐漸豎起來的本體感覺;情境4：“水上芭蕾舞”，體驗身體、腿、腳繃直的動作結構。通過不同生活化的情境創設、各級任務驅動下的問題思考，在情境、問題和任務三要素共同作用下，學生的思維方可被點燃、被激活，學生才能真正轉型為體育課堂學習的主體，生成積極主動的思維習慣、聯系生活的思維角度、解決問題的思維品質、舉一反三的思維發散，讓學習在體育課堂真正發生。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1.