傳統與精神的斷裂

郭瀟 胡藝曦 葉碧欣

主持人的話

從2010年開始，我在北京師范大學教育學部面向研究生開設“電影文學中的教師”課程，主要以電影并輔以小說為文本媒介，在生動豐富的故事中對當代教師新的內涵、生存處境及新的責任、挑戰等進行探討。通過這種方式，我們得以在一個廣闊的社會文化空間中展開對教師的理解和想象。在這樣一個科技迭代加速、人工智能飛速應用到社會生活各個領域的時代，超越現有學校制度框架而在一個更為廣闊的現代社會文化情境中重新思考教師的不可替代性是必要而緊迫的。

經由對這些在思想深度和藝術性上都相當具有品質感的電影和小說的討論，我們希望能和教師同人分享一點小小的思考，以求教于四方。也期待能夠通過這個欄目，邀請更多有志于教師事業的伙伴共同促進富有人文意涵的教師自我認識和自我成長。

——張華軍（北京師范大學教師教育研究中心）

“好的故事接近經驗，因為它們是人類經驗的表述，同時也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義。”[1]電影藝術作為一種敘事手段也常常帶來這樣的啟示。吳天明執導的《百鳥朝鳳》雖然講述了嗩吶傳承的故事，其中卻暗含了當下中國教師面臨的生存困境與心靈危機。

一、傳統與精神的斷裂：《百鳥朝鳳》背后的現代性危機

《百鳥朝鳳》講述了主人公游天鳴拜焦三爺為師學習嗩吶及嗩吶傳承的故事。在傳統的無雙小鎮，無論是大戶人家還是普通百姓，重要儀式上都少不了嗩吶，嗩吶匠根據雇主的德行、身份決定吹奏的曲目，而《百鳥朝鳳》是對人最高的禮贊。無形中，嗩吶被賦予神圣權威，也在人們心中構筑起神圣感，而支撐這一權威的正是傳統社會的禮樂倫常秩序。嗩吶匠焦三爺、游天鳴不斷堅守、傳承，維護著這樣一種神圣秩序，并在傳承中，實現他們個人的生命意義和價值追尋。正如馬克斯·韋伯指出，在前現代社會中，“人們在某種神圣秩序里發現和確定自己的位置，每個人的生活只要與這種神圣的秩序聯系起來，就可以獲得其目的和意義”[2]。

但是，隨著時代發展，這種“神圣秩序”被打破。西洋樂隊、艷舞占據了紅白喜事的舞臺，人們也不再對嗩吶匠抱以尊崇，最終嗩吶式微、禮崩樂壞。這代表外來文化、享樂消費文化等對傳統社會的沖擊，人們長期建立的倫理秩序乃至精神信仰瓦解。這也就是韋伯所說的現代性“祛魅”，傳統社會賴以生存的規范秩序、文化乃至信仰基礎都被現代理性卸去神圣外衣，而落在后繼者游天鳴身上，產生選擇的痛苦——堅守會讓他落后于時代而面臨生存難題，可一旦順應，他一直以來的精神信仰便要瓦解，這些都使他面臨巨大痛苦。

二、生存困境與心靈危機：傳統與精神斷裂對當代教師的沖擊

游天鳴面臨的生存困境與心靈危機是中國傳統與精神斷裂的寫照，也是每一個個體身處時代變遷中所面臨的共性問題。落到教師身上，則表現為外在的“師道尊嚴”不復與劇變中教師的內在心靈危機。

1.“師道尊嚴”傳統精神的斷裂

中國傳統社會里，教師被賦予極高地位。《孟子·梁惠王下》中有言：“天佑下民，作之君，作之師。”傳統文化中的“天”具有超越性的價值象征，“體現了自然、社會和人類至真、至善、至美之道的價值”[3]，而天作之師以佑民，“師”就被賦予了神圣權威，成為傳統社會價值體系的代言人。因此，傳統社會里“師”受到極大尊重。“師”所代言的正是“道”，正所謂“道之所存，師之所存也”，傳統文化中為師最重要的就是“傳道”。自古以來，“尊師重道”是相提并論的。但隨著現代社會的來臨，這一秩序和精神內核逐漸消解。“教學并非一項不復存在的藝術，但尊重它的傳統已不復存在。”[4]一方面，傳統社會神圣化的“師表”被祛魅回了普通人，并在市場經濟中經歷不同程度的異化[5]；另一方面，人們不再重視神圣權威的源頭“道”，作為“傳道者”這一身份的意義被消解，教師更不知該如何自處。

2.時代變遷中的生存困境與心靈危機

無論是作為普通個體還是出于職業責任，當代中國教師都面臨時代劇變引發的心靈危機。儒家為核心的傳統文化退居民間，同時還有大力宣傳的社會主義意識形態，應市場經濟而生的消費主義、個人主義，后現代性中涌現的諸多亞文化、反文化[6]，但這樣的多元格局中，人們卻再難擁有某種確定信仰。市場經濟的現實使許多人對“官方宣傳都充耳不聞甚至陽奉陰違”，“與當代西方消費主義相伴隨的物質主義和享樂主義也成了流行當代中國的價值觀念”。[7]急功近利、唯利是圖等道德滑坡背后是人心靈的異化、精神狀態的虛無。[8]作為普通個體，教師也面臨或經歷著這些，并且還要抵御這些對他們工作的侵襲。正如前文所說，“師道尊嚴”傳統在消解：在學生主體話語盛行以及消費主義的影響下，教師在教室中降格為服務者；當教學僅僅與功利掛鉤，就變成一項僅為謀生的無聊工作，教學曾具有的靈性與神圣蕩然無存。與此同時，教師職業本質也被多方定義，專家系統、大眾社會、國家意志賦予教師不同內涵，但“教師究竟是誰”，教師所要秉持和追尋的“道”是什么，教師自身卻難有回答。教師充滿焦慮不安，再加上“師道尊嚴”傳統精神的斷裂，就更感到無力和意義喪失，以及價值感和成就感低下，幸福感不足，容易陷入苦悶、抑郁等心靈困境。[9]

三、超越困境：當代“師道尊嚴”重塑與教師自我生成

要超越這些困境，須從問題本身著手：一是重塑“師道尊嚴”的傳統與精神；二是通過教師對其所經歷到的自我反思，促進教師自我的發展，包括作為教師的身份認同、作為個體的自我認同等，這不僅有助于重塑師道，同時也有助于解決教師自身的心靈困境。

1.當代“師道尊嚴”傳統與精神的重塑

傳統的“師道尊嚴”文化表現為教師作為師表的道德人格模范性、傳道授業解惑的職能使命以及由前二者樹立和社會文化對教師尊重賦予其神圣權威與尊嚴。[10]隨著時代變遷，教師的職能不可避免地會發生轉變。但是文化作為價值體系傳承時，作為道德理想的最上層理念價值應當最為穩固持久，而最底層的實用價值則隨著周圍環境、時代變遷會變動頻繁，而居于中間的規范價值相應變動更加滯后和弛緩。[11]“師道尊嚴”的傳統重在守住精神內核——師道，而相對外圍的對教師的規范、實用目的則可以隨著時代而改變。雖然傳統的神圣者權威已卸下，但這不意味教師權威就不復存在。一方面，可通過教師不可撼動的專業性提升其地位；另一方面，作為普通人的教師承認自身之弱后，以自身生命體悟到的“小寫真理”作為自己心中的神圣權威。這種“小寫真理”源自教師的生命、而非某一外部主體規定或賦予。這種源自生命的“小寫真理”隨著教師個人生命的延伸而具有流動性，但最終都指向至善至美至真的共同價值。不論時代如何變遷，對于生命的人文關懷、對“止于至善，化育人心”的教育理想追求都始終不變，這些將成為教育的內核，從而構筑新時期的“師道”精神。

2.現代性下教師的自我生成

“師道尊嚴”的傳統及其精神內核的重塑，最終還要落實到每一位教師身上。“教師發展的真正內涵要求教師必須以‘我（self）的方式存在”[12]，因此還需要從每一位教師的自我構建出發。教師的自我生成最終會成為教師專業發展的內在動力，而如何使自我生成，同樣非借助外部賦予，而是需借助吉登斯所說的“自反性”，來一次又一次反思我們所經歷過的經驗，這對教師無論是作為個人，還是其作為教師與自我的融合、教師與他人乃至社會的連接，構筑起作為教師的自我認同、身份認同都是不可或缺的。“個體依據個人的經歷所反思性地理解到的自我”[13]，而這是與連續的時空段內的社會不斷相互作用中形成，具體可通過自我反思和自我敘事達成，并具有連貫性。[14]這無論是對于置身于現代社會背景下的個人，還是對教育現場中的教師而言，都有助于緩解其內在的存在焦慮、生命無意義感、無價值感，最終使教師不斷生成良性的自我。本質上，這些也就構筑起教師的自我認同和身份認同。

四、結語

“大多社會從傳統到現代的轉型都是一個相對較長的過程”[15]，我們大概仍要處在一個長時段的經驗反思中，才能完成對傳統與精神斷裂的修補。而教師身處時代的變遷中也不能幸免，出現種種的困境和心靈危機。而彌補這樣的困局，一是在新時期重新賦予“師道尊嚴”傳統及精神新的內涵和生命，使教師與本來的“師道”精神保持連續。而這不僅要從研究者、社會、政府外部進行續寫，更關鍵是教師要自身追尋心中的“師道傳承”，通過不斷追尋自我生成來達成。

參考文獻

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[15]賀照田.從“潘曉討論”看當代中國大陸虛無主義的歷史與觀念的成因[J].開放時代，2010：39.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

責任編輯：胡玉敏

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