小學主題式課程實踐中教師關鍵能力研究

胡佳怡

【摘 要】教師是小學主題式課程實踐中的重要因素，教師的能力高低直接影響到主題式課程實踐的效果。本文以建構主義理論為基礎，采用人文科學常用的質性研究中半結構式訪談的方式，就20位持續三年從事小學主題式課程實踐的教師進行深度訪談，將小學主題式課程實踐中教師的關鍵能力歸納為課程設計能力、課堂管理能力、評估能力、全納教育能力、教育團隊合作能力、信息技術與信息應用能力及自我反思與專業發展能力，并將這七大關鍵能力歸納為關鍵能力模型，包括基礎能力、“硬”能力和“軟”能力三大類能力。這七大關鍵能力的提升是保障教師有效開展主題式課程的重要手段。

【關鍵詞】主題式課程實踐 教師關鍵能力 關鍵能力模型

一、研究背景及問題

小學主題式課程是課程整合的一種有效方式，在主題式課程中，教師和學生的角色定位發生了轉變，學習過程中的主動者是學生，不再是“知識的被動接受者”，而是“通過完成任務來解決問題并獲得能力的主動者”，學生在學習中獲得通識性的能力，即能夠適應不同的具體情境的解決問題的能力，教師則從傳統意義上的“知識的傳播者”變為“學習環境的創設者”以及“學習機會的提供者”，教學環境也從傳統意義上的物理空間的教室拓展到真實的實踐場所；教學資源也得到極大的豐富，生活中與主題相關聯的內容都可以作為學習的資源；學習的主要內容也發生改變，不再是具體的規律性知識的熟記和掌握，而更多的是通過收集整理信息，結合資源來解決現實生活中的真實問題。

由此可見，伴隨著教與學方式的改變，教師必然需要提升自己的關鍵能力來應對主題式課程。筆者通過長達三年持續地跟蹤研究北京市三所小學開展主題課程的情況，采訪三年來堅持進行主題式教學的教師，集中分析研究主題式課程中教師所需要的關鍵能力。

二、研究結果

以建構主義理論為基礎，筆者選擇持續三年開展主題式課程實踐的20位一線教師，進行了深度訪談，每位教師訪談時間在25～30分鐘，訪談形式采取半結構式的方式，根據主題式課程開展的流程，即設計準備，實施以及評價三個重要環節，訪談問題主要涉及如下方面：主題式課程實施之前如何進行準備？主題式課程實施過程中如何組織和管理課堂，且如何引導學生積極參與？在主題式課程實施的過程中，如何為學生提供更多的資源和學習機會？主題式課程教學和傳統教學有哪些區別？如何對學生們主題式的學習進行有效評價？關于主題式課程的實施，還有哪些心得體會？

針對收集整理的訪談數據，筆者進行了關鍵詞和關鍵內容的編碼（coding），將共性的內容進行歸納和提煉，共將訪談所獲得的主題式課程實踐中教師所需要的關鍵能力歸納為七大主題，包括課程設計能力、課堂管理能力、課程評價能力、全納教育能力、教育團隊合作能力、自我反思與專業發展能力、信息技術與信息應用能力。筆者將七種能力之間的邏輯關系進行了梳理，形成了小學主題式課程實踐中的教師關鍵能力模型（見圖1）。

在小學主題式課程實踐中教師關鍵能力結構框架中，教師的自我反思與專業發展能力為奠基性的基礎能力，是促進教師自身持續發展的能力；課程設計能力、課程管理能力及評價能力在主題式課程實踐中是教師的“硬”能力，這些是知識、經驗、技能等比較容易評估和測量的能力。這三個支柱性的能力以三角形的穩定結構，支持和確保主題式課程的開展；全納教育能力、教育團隊合作能力，及信息技術與信息應用能力是主題式課程實踐中教師的“軟”能力，是教師在態度、情感和價值觀方面的能力，是不容易被測量的，但態度、情感價值觀等方面的能力會促進知識、經驗技能等“硬”能力的持續發展和創新。總之，在教師關鍵能力框架中，教師自我反思與專業發展能力是基礎，促進主題式課程的實踐長期持續發展；“硬”能力是載體，主要是教師關于主題式課程的知識、經驗和技能；“軟”能力是動力，更多的是教師在主題式課程實施中的情感、態度和價值觀。下文將就三大類能力分別展開詳細論述。

1.基礎能力

在小學主題式課程實踐中，教師的自我反思與專業發展能力是一項基礎能力。在訪談中，被訪者普遍認為自我反思和專業發展能力很重要，同時也指出他們需要更多的機會去學習關于主題式課程的理論內容。通過對訪談內容進行分析，教師在主題式課程實踐中自我反思與專業發展能力的具體內容包括：（1）在主題式課程的實踐中，需要積極主動地與全體教師以正式和非正式的方式，分享個人的教學實踐，這樣做的目的是使學生的學習及學校變得更好；（2）通過課堂上收集的實證以及同事的評論及觀察，來對自己的教學實踐進行自我評估，旨在制訂并長期地遵循一個專業的發展計劃；（3）在課程改革中，需要通過參加會議、閱讀專業出版物、參與培訓活動等形式不斷學習先進理論，來指導自己的課程實踐。

教師的自我反思與專業發展能力會影響教師的課程觀，進而指導自己的教學實踐。自我反思與專業發展能力是教師持續發展的動力源泉。自我反思是教師內向的自我審視，反思自己在教學中的優勢和不足，并采用適當的方法進行改進。教師專業發展是外向的教師自我提升，通過外界的學習和刺激，吸取前沿的教育學理論和先進的教學策略，從而以先進的理論基礎促進教學實踐的發展。

2.“硬”能力

教師的“硬”能力是擁有知識、技能、經驗等類型的能力，在小學主題式課程實踐中，教師的“硬”能力具體包括課程設計能力、課程管理能力和評價能力。

（1）課程設計能力

在訪談中，20位教師都談到了課程設計能力的重要性。在漢語詞典中，設計作為動詞，是有目的和意圖地進行計劃和執行。通過對訪談結果的整理，課程設計能力的含義為根據學生的實際情況（包括特點、興趣、需求和實際水平），對課程進行設計、組織和安排的能力。具體內容包括：第一，能準確把握和認識學生們的需求，并據此設計、開發、實現和評估有利于整個學習過程的課程項目、教育背景和教學方法；第二，基于學生們的特點，有針對性地采用合適的教學方案，將學生現有的水平和能力作為教學活動設計的依據，設計學生感興趣的教學活動；第三，根據學生的需求持續進行教學方案的跟進與調整；第四，有計劃地利用和整合有助于學生深度學習的資源和教學材料。

在主題式課程的設計過程中，擁有課程設計能力的教師應盡量回避以“活動”為導向或是以“灌輸”為導向的課程設計，因為這兩種方式強調設計何種教學活動，在這些活動中學生會有怎樣的體驗，這樣的設計容易讓活動牽著走，最終失去了教學目標這個方向。與此相比，教師以目標為導向的“逆向”教學設計能力更為重要，即在設計之初教師就要詳細闡明要達成的教學目標和預期結果，根據目標設計學習體驗、學習活動以及學習的優先次序，這樣才會保證教學目標的達成。

（2）課堂管理能力

在訪談中，有15位教師提及課堂管理能力，經過歸納整理，課堂管理能力包括：第一，構建積極的小組式學習共同體。在主題式課程的實施中，學習的發生一定是在與同伴的交流和合作中實現的，因此構建學習共同體尤為重要；第二，在有效的分組學習中，對每位小組成員的參與性學習進行監控。分組的原則包括同質分組和異質分組，需要根據主題的內容和學生的特點決定分組方式，在小組學習中，教師能有效監測每位學生的參與情況；第三，根據學生不同的性格和特質，以及對于主題不同的理解程度，提供相應的能促進個人特長發展的學習機會；第四，對在實踐場域進行的真實情境下的學習進行組織和監控，由于主題式課程需要在真實生活場景中開展，如圖書館、博物館、污水處理辦公室等，因此需要教師能夠有效地管理學生在實踐場地的學習；第五，對于課堂上的突發事件進行監控，比如小組學習中發生的爭執以及矛盾。

在主題式課程實踐過程中，擁有課堂管理能力的教師可以最大限度地發揮課堂的作用，系統性地使用豐富多元的課堂資源，創造機會讓每一位學生在課堂上擁有學習的機會，并通過學習小組獲得高效的學習體驗。

（3）評價能力

通過訪談得知，12位教師認為主題式課程實踐中教師的評價能力十分重要。教師評價能力直接影響到主題式課程的實施效果，以及評價能檢測學習目標的達成程度，并能檢測真實發生在學生個體身上的學習效果。

訪談中，教師們一致認為主題式課程的評價方式是多元的，分為診斷性評價、過程性評價和終結性評價。在主題式課程開始之前進行的診斷性評價，有利于對學生已經掌握的與主題相關的知識進行了解，更有利于教師掌握學生的興趣點和關注點。貫穿在主題式課程過程中的過程性評價是重要方式，這種過程性的評估沒有統一的尺子，標準是因人而異的，即強調學生在個體基礎上的提升程度。在主題式課程結束后進行的終結性評價的形式也是多樣化的，可以是文字性的。

3.“軟”能力

教師的“軟”能力是指情感、態度和價值觀等方面的能力，在小學主題式課程實踐中，教師的“軟”能力具體包括三個能力：全納教育能力、教育團隊合作能力、信息技術與信息應用能力。

（1）全納教育能力

所謂全納教育（inclusive education）是1994年召開的“世界特殊需要教育大會”上通過的一項宣言中提出的一種新的教育理念和教育過程。全納教育作為一種教育思潮，推崇一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育，它的內容包括容納所有學生，反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。

通過訪談，被訪者普遍認為教師的全納教育能力在主題式課程實踐中是很重要的。由于主題式課程強調學生的積極參與與體驗，以及動手實踐活動，因此教師正確對待和處理學生之間的差異，包容多樣化的學生群體顯得尤為重要。在以學生為中心的教學理念的指導下，教師需要有尊重和利用學生之間的差異，提供機會讓每一位學生都能在主題式的學習中得到知識并獲得進步的能力。

通過訪談內容整理得知，主題式課程實踐中，教師的全納教育能力包括：第一，將學生的多元化視為一個客觀事實，積極整合學生資源，制定避免排斥和歧視的策略，并為所有學生提供平等的機會；第二，在建立和制定教學目標、教學方法和評估時，考慮到學生們不同的背景、能力、興趣、家庭和社區，盡力滿足他們每個人的需求。

（2）教學團隊合作能力

在訪談中，20位被訪者都提及了教學團隊合作能力方面的內容。歸納起來，教學團隊合作能力包括：第一，與同事建立專業上的合作關系（共享知識和教學經驗），展示出與團隊合作的能力，以及在需要時尋求相應幫助的能力；第二，根據學生的特點和基礎，與同事通過協商，共同確定教學目標；第三，與學校整體的校園環境和校園文化融洽相處，與其他教育團隊合作。

在實踐中，教學團隊合作通常體現在集體備課中，由于主題式課程所涉及的知識是跨學科的，因此需要不同學科教師形成學習共同體來集體備課。教學團隊合作還包括學校與家庭合作，共同參與教學活動的策劃與實施。恰當利用家庭資源對于主題式課程的實施起到積極的推動作用。

（3）信息技術與信息應用能力

對于信息技術與信息應用能力，有11位被訪者強調這個能力很重要，這個能力的缺失或不完善會阻礙主題式課程的開展。被訪者普遍認為信息技術與信息應用能力包括：第一，運用不同的教學方法和數字技術，對不同來源的信息進行分類、排列和篩選，并對所獲得的學生的學習成果進行反思和分析；第二，使用數字技術來實現創新的教學方法，這些方法涉及問題的分析，提出解決方案和解決辦法，以及使用數字技術資源對它們進行發布，包括自主和共享的方式；第三，讓學生們從信息和通信技術的應用中建立獲得的知識；第四，使用信息通信技術促進學生以自主和合作學習的方式，系統地、綜合地構建新的知識；第五，與學校的其他專業人士、家長、同事和行政人員使用與分享數字資源，目的是為了跟進學校的后續工作情況，以及分別從學校和教育管理的層面上對學生進行評估。

在實踐中，信息技術及信息應用能力的提高會改變教師的“課程資源觀”，在主題式課程的實踐中，信息素養較高的教師會意識到課程資源是多渠道獲得的，類型是豐富多樣的，而且信息技術是獲得和利用豐富的課程資源的有效手段。

以上這七大關鍵能力是推動教師開展主題式課程實踐的重要能動性因素。七大關鍵能力被劃分為核心的基礎能力、作為載體的“硬”能力和動力性的“軟”能力。教師這些關鍵能力的提升對于主題式課程的開展具有積極的推動性作用，但是這些能力的提升是一個持續的、循序漸進的過程，需要教師長期進行摸索、實踐和反思。主題式課程的開展是教師提升七大關鍵能力的有效途徑。

本文系北京教育學院2016年度科研課題“北京市小學課程跨度學科整合策略研究”（課題批準號：YB2016-08）的研究成果。

（作者單位：北京教育學院教育管理與心理學院）

責任編輯：李莎

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