遵循詩性思維 追尋詩性課堂

臧曉艷

摘要：語文是一門極具人文性的學(xué)科，它蘊(yùn)藏著豐富的文化內(nèi)涵、人文內(nèi)涵和情感內(nèi)涵。詩歌在語文教材中占據(jù)著重要的地位，古詩詞教學(xué)的課堂應(yīng)該充滿濃濃的詩意，流動(dòng)著詩的靈性，涌動(dòng)著詩的浪漫，洋溢著詩的激情，彌漫著詩的芬芳，古詩詞教學(xué)的課堂也應(yīng)該遵循詩性思維，以詩意情景、詩情表達(dá)、詩性體驗(yàn)喚醒學(xué)生內(nèi)心沉睡的詩性感覺，喚醒學(xué)生的生命體驗(yàn)，從而提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：古詩詞教學(xué);詩性;詩韻;詩意;詩情;詩境

孔子說：“不學(xué)詩，無以言。”古詩詞是華夏文明的歷史遺產(chǎn)，是中華文學(xué)寶庫中的奇珍異寶。它短小精煉，內(nèi)容豐富，情感優(yōu)美，以無盡的萬世情懷和思想光輝，被代代相傳，其價(jià)值歷久彌新。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“要全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，誦讀古代詩詞，有意識(shí)地在積累、感悟和運(yùn)用中，提高自己的欣賞品位和審美情趣。然而當(dāng)前的古詩詞教學(xué)，在教師心里功利化，在學(xué)生眼里分?jǐn)?shù)化。詩歌儼然演變成一個(gè)漸行漸遠(yuǎn)的符號(hào)，正離一代入越來越遠(yuǎn)。教師個(gè)人單方面的解讀抑制了學(xué)生對(duì)詩歌意境美的感受，扼殺了學(xué)生古詩詞學(xué)習(xí)的積極性，從而導(dǎo)致學(xué)生在古詩詞學(xué)習(xí)中的主體性和創(chuàng)造性的缺失。語文教師詩性情懷的缺失必然會(huì)帶來學(xué)生詩性情感的沉睡。

所謂“詩性”，就是以“浸潤”與“體驗(yàn)”為特征，在創(chuàng)設(shè)情境中營造詩意氛圍，在言語表達(dá)中激發(fā)課堂詩情，在浸潤體驗(yàn)中追尋語文詩意的語文教學(xué)理念。面對(duì)古詩詞課堂的“詩性”缺失，如何在古詩詞教學(xué)中去遵循詩性思維、追尋詩性課堂、喚醒詩性體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

一、以聲律為磚，品味詩韻

全國特級(jí)教師韓軍曾說：“文字本是肉做的，它有體溫，有生命，有動(dòng)感。傳達(dá)文字生命動(dòng)感，須誦讀。”郭沫若在《論節(jié)奏》中也指出：“我們可以說沒有詩是沒有節(jié)奏的，沒有節(jié)奏的便不是詩。”因此我們將朗讀吟誦作為學(xué)習(xí)詩歌的“敲門磚”。

一位教師在執(zhí)教李白的《行路難》時(shí)，先讓學(xué)生齊讀全詩，讀完老師模仿學(xué)生讀詩，并指出節(jié)奏讀得有點(diǎn)問題：金樽/清酒/斗十千，玉盤/珍饈/直萬錢，二二三節(jié)奏與詩人表達(dá)的心情不太吻合。詩人此時(shí)的心情應(yīng)該是郁悶的、茫然的，所以讀這首詩時(shí)應(yīng)用四三節(jié)奏來讀。隨即教師示范讀：“停杯投著/不能食，拔劍四顧/心茫然。”除了讀準(zhǔn)節(jié)奏，教師指出朗讀這首詩時(shí)還要注意抑揚(yáng)，例如：（師示范）“停杯投著不能食，拔劍四顧心茫然”時(shí)要抑，而（師示范）讀“長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”這兩句時(shí)要很好地?fù)P。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，再來齊讀整首詩，讀出了四三的節(jié)奏，讀出了抑揚(yáng)的表達(dá)，讀出了詩人李白被賜金放還，由苦悶到悲憤到希望，再到彷徨，最后再到樂觀的百轉(zhuǎn)千回的情感變化。

一位教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生要讀出語速的緩急，注意急中有緩，緩中有急，例如讀這一句時(shí)要急中有緩：“江山如畫，一時(shí)多——少——豪——杰”，其中“多少豪杰”四個(gè)字要讀開，因?yàn)榍Ч藕澜茉谠~人的眼前一一涌現(xiàn)出來，他想象著、贊嘆著他們的英姿。讀“羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰——飛——煙——滅”，其中“灰飛煙滅”四個(gè)字須讀開，展現(xiàn)出赤壁之戰(zhàn)的場(chǎng)面一下子灰飛煙滅了。此外，這位教師在指導(dǎo)學(xué)生朗讀“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生要讀得輕一點(diǎn)，因?yàn)樵~人的思緒從古戰(zhàn)場(chǎng)回到不堪的現(xiàn)實(shí)后感慨和嘆息都包含在里面。

詩性回歸的課堂應(yīng)改變以往淡化朗讀訓(xùn)練或朗讀訓(xùn)練粗糙的做法，更加注重朗讀方式的指導(dǎo)，讀對(duì)節(jié)奏，讀出語調(diào)的抑揚(yáng)，讀出語速的緩急，讀出語氣的輕重，在淺斟低吟中體味詩詞的韻律美、音樂美。而詩詞的音韻和內(nèi)容是相統(tǒng)一的，學(xué)生在吟哦諷誦中又能進(jìn)一步感受詩歌的情感美。

二、以想象為橋，感悟詩意

著名詩人艾青曾說：“沒有想象就沒有詩，詩人最重要的才能就是運(yùn)用想象。”古詩詞教學(xué)中，通過意象組合來想象畫面。詩性回歸的課堂需要學(xué)生充分發(fā)揮想象和聯(lián)想，仔細(xì)品味詩歌，從而感悟詩意，進(jìn)入詩詞的意境。

一首好詩就是一幅畫，一幅好畫總蘊(yùn)著一首詩。教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一課時(shí)，我讓學(xué)生細(xì)讀詩句，既要讀出畫內(nèi)的內(nèi)容，又要讀出畫外的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生想象“秋風(fēng)破屋、群童抱茅、夜雨濕屋”三幅畫面。如“秋風(fēng)破屋”畫面：才到八月，帶著寒意的秋風(fēng)已經(jīng)一陣猛似一陣，衣衫單薄、身形瘦削的詩人，拄著拐杖看著狂風(fēng)一陣陣地把屋上的茅草卷向空中，追又追不上，只能眼睜睜地看著茅草灑落到江對(duì)岸的樹林、河塘中。想象詩人此刻站在秋風(fēng)中，內(nèi)心一定充滿了焦急、痛惜與無奈。通過這一環(huán)節(jié)，學(xué)生運(yùn)用想象聯(lián)想，感知了詩意，揣摩了作者的情感，進(jìn)入詩歌創(chuàng)設(shè)的意境，領(lǐng)悟到更多豐富的畫外意。

一位教師在教學(xué)馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》時(shí)，沒有讓學(xué)生翻譯這首小令，而是讓學(xué)生試想：現(xiàn)在你就是這條荒涼古道上的游子，把你在羈旅途中的經(jīng)歷用文字表達(dá)出來。同時(shí)為你的文字配上一幅圖畫。其中一位學(xué)生，作了一幅意境蒼涼的簡(jiǎn)筆畫，譜了一曲馬背上的悲歌：已是黃昏，孤獨(dú)的老樹上掛著隨歲月流逝早已干枯的藤蔓，樹生支上棲息著幾只零落的烏鴉。流水靜靜地從小橋下淌過，旁邊坐落著一戶農(nóng)家。蕭瑟凄涼的秋風(fēng)匆匆掃過古老荒涼的道路，骨瘦如柴的老馬在道路上踏出凄婉的樂章。落寞的夕陽輕撫在我的身上，我騎的骨瘦如柴的馬好像隨時(shí)都會(huì)跌倒似的，讓我無助地想著自己的家。學(xué)生的描寫文筆優(yōu)美，詩意盎然。學(xué)生既感悟了詩意，又創(chuàng)設(shè)了逼真的意境，直擊學(xué)生的心靈。

三、以品析為骨，浸潤詩性

詩歌語言具有高度的凝練性和濃縮性，想象奇特豐富，感情真摯充沛。品味詩歌語言和修辭，揣摩詩中潛藏的豐富內(nèi)蘊(yùn)，把握文學(xué)表現(xiàn)手法的特點(diǎn)，是詩歌教學(xué)回歸詩性閱讀的必由之路。因此我們應(yīng)立足對(duì)詩歌語言的品味，注重引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼詩歌神秘的語言，從而引領(lǐng)學(xué)生帶著品析的鑰匙去開啟鑒賞詩歌的大門。

如筆者在教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，幫助學(xué)生理解“怒號(hào)”“卷”“灑”“掛罥”“沉”等字詞義。“怒號(hào)”運(yùn)用擬人的修辭手法，生動(dòng)形象地寫出了秋風(fēng)咆哮的情態(tài)。“卷”字是否可以換成“刮”“吹”呢？“卷”是席卷的意思，生動(dòng)形象地寫出了茅草被狂風(fēng)一掃而空的情態(tài)，更加突出風(fēng)的力度、強(qiáng)度。

又如一位老師在教學(xué)楊萬里的《南溪弄水回望山園梅花》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生品味“溪水聲聲留我住，梅花朵朵喚人回”一句中疊詞“聲聲”和“朵朵”的表達(dá)效果，學(xué)生體會(huì)到溪水聲聲不停，像在熱情地挽留詩人;梅花朵朵爭(zhēng)艷，像是急切呼喚詩人。兩個(gè)疊詞，既傳達(dá)了殷切之情，又富有音韻美、節(jié)奏感。在詩人筆下，溪水、梅花都有了人的情感，別有趣味。

細(xì)膩的賞析點(diǎn)撥，支分節(jié)解，至纖至悉，啟發(fā)學(xué)生揮灑才思，進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)。學(xué)生可以橫看成嶺側(cè)成峰，仁者見仁，智者見智。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，摸清了詩歌賞析的門路，撬動(dòng)了詩歌奧秘的浩瀚世界，使有限的課堂充滿了無限的張力。

四、以聯(lián)類為證，喚醒詩情

“聯(lián)類”，是指聯(lián)想同類的詩，由此詩及彼詩，拓寬詩歌教學(xué)的時(shí)空領(lǐng)域，在某一個(gè)點(diǎn)上產(chǎn)生共鳴。教師在教學(xué)時(shí)，可以將同一作者的作品或不同作者同種題材的作品相互補(bǔ)充、印證，適當(dāng)?shù)匾栽娊庠娀蛞栽娮C詩，不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬思路，同時(shí)也可以加深理解，以舊的經(jīng)驗(yàn)喚醒、生成新的經(jīng)驗(yàn)。

如筆者在教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一課讓學(xué)生體會(huì)杜甫憂國憂民的情懷時(shí)，結(jié)合了杜甫其他的詩句，如《自京赴奉先縣詠懷五百字》里的“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”，《春望》里的“烽火連三月，家書抵萬金”，《登岳陽樓》里的“戎馬關(guān)山北，憑軒涕泗流”，《風(fēng)疾舟中伏枕書懷》里的“書信中原闊，干戈北斗深”。通過聯(lián)系擴(kuò)張，學(xué)生對(duì)“安史之亂”給百姓帶來的痛苦理解得更加深刻，掌握的知識(shí)也更加豐富。

再如一位教師在教學(xué)《山坡羊·驪山懷古》中，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者張養(yǎng)浩的心懷天下，體恤民生的癡心時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生回顧學(xué)過的懷古詩，如陳子昂在幽州臺(tái)上興嘆一首《登幽州臺(tái)歌》表現(xiàn)獨(dú)立又有天地間的孤獨(dú)悲苦;李白《登金陵鳳凰臺(tái)》把天荒地老的歷史變遷與悠遠(yuǎn)的傳奇故事結(jié)合起來，表達(dá)深沉的歷史感喟和清醒的現(xiàn)實(shí)思索;杜甫在《蜀相》中書寫的壯志難酬……學(xué)生通過聯(lián)系類似情感的古詩，更加深刻地體會(huì)了像張養(yǎng)浩那樣“其心于天下，而不私其身”的士子在中國文學(xué)史上隨處可見，也加深了學(xué)生對(duì)懷古詩的理解。古詩的深刻就在于它脫離了個(gè)人的情感小天地，將視野投向了茫茫的宇宙時(shí)空，關(guān)懷了民生疾苦。

上述教學(xué)過程都采用了一種詩詞鑒賞方法叫做聯(lián)類。

五、以意格為髓，融情詩境

“意格”是詩人獨(dú)特的思維方式和價(jià)值模式：詩人不同，詩風(fēng)各異。境遇不同，詩情有別。時(shí)代不同，精神迥異。每一首詩歌的背后都隱藏著詩人彼時(shí)彼刻的故事和心情，因此我們吟詠詩歌時(shí)，可以采用知人論世的方法來探究詩人復(fù)雜情感之下的種種根源。

如教授李清照的《聲聲慢》，這是一首愁詞，怎樣理解“怎一個(gè)愁字了得”？為什么有這樣深深的愁緒呢？此時(shí)，教師需要讓學(xué)生了解李清照的生平。李清照生于北宋，出生于書香世家。十九歲結(jié)婚，與丈夫趙明誠志趣相投，婚后生活相當(dāng)美滿。靖康之亂，李清照隨家顛簸南下，后來丈夫病死，李清照亡國繼以亡家，其詞風(fēng)大變，轉(zhuǎn)為凄苦悲搶、哀婉動(dòng)人。她晚年的詞主要抒寫對(duì)丈夫的懷念和自己孤單凄涼的境況。一代才女，前期生活優(yōu)裕，后期境遇凄涼，今昔對(duì)比中使學(xué)生明白孕育出枝繁葉茂的“愁”字的土壤何其肥沃。了解了詞人生平之后，此時(shí)再讀“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，便能感受意境，融情詩境，以聲傳情。

總之，古詩詞課堂的“詩性”思維教學(xué)，應(yīng)該在吟誦感知的基礎(chǔ)上，通過想象聯(lián)想感悟詩意，細(xì)細(xì)咀嚼，品析詩歌語言，同時(shí)聯(lián)類比照，知人論世，尋求與詩人作品的共鳴情緒來喚醒詩情。“詩性”課堂的一個(gè)重要作用就是使你的心靈不死，古詩詞教學(xué)應(yīng)該更加注重浸潤與體驗(yàn)，應(yīng)該以一種潤物細(xì)無聲的方式滋養(yǎng)學(xué)生的心靈，使詩的光彩照進(jìn)學(xué)生的心靈世界，使年輕一代的生命放射出詩性的光輝！

編輯 謝尾合