換個角度看科學教學課堂生成

吳衛華

葉瀾教授在 “新基礎教育”理論中，提出了課堂動態生成的觀點：“教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長、顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征”。 她提出，“動態生成式教學”是指課堂中不能機械地按原先確定的一種思路教學，而應根據學生學習的情況，由教師靈活地調整，生成新的超出原計劃的教學流程，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，以滿足學生自主學習的要求。

同時，倡導課堂教學的動態生成又是新課程的重要理念，動態生成的課堂已是老師們孜孜不倦的追求，津津樂道的話題。如果說，傳統課堂把生成看成一種意外，那么新課程則把生成當作一種追求；如果說傳統課堂把處理突然生成的情況看成一種教育智慧，新課程則把生成當成彰顯課堂生命活力的基本要求。但是，面對課堂紛至沓來的生成，有的教師缺少教學機智、調控藝術和引領技巧，以至于在追求生成資源的過程中迷失了方向。因此，我覺得有必要換一個角度看科學課堂教學的生成，以走出誤區，現試結合案例分析之。

案例一：被動的應對生成——三年級下《把固體放進水里》教學片段：

教師組織學生進行把固體放進水里的實驗，學生匯報實驗結果：

……

生1：我們組的蘋果放進水里是沉下去的，而不是浮起來的。

生2：我們組的硬幣放進水里是沉下去的，不是浮起來的。

師：剛才同學們注意觀察，發現了問題。

師：我請第3小組的同學來給大家演示一下，看看蘋果放進水里，是沉？是浮？

生3：演示放蘋果進水里。（蘋果浮起來了）

師：誰能想一想，這是為什么？

生4：蘋果的品種不一樣。

師：有可能。

生5：我們準備的水少，蘋果沉了；老師準備的水多，蘋果是浮起來的。

師：這位同學觀察的真仔細，大家都應該向他學習。

師：現在請第1小組和第2小組給大家演示，把硬幣放進水里。

生6和生2：演示把硬幣放進水里。

師：你們發現了什么？

生7：第2小組，放硬幣的時候是把硬幣豎著放的。所以硬幣沉到水里。

生8：第1小組，放硬幣的時候是把硬幣橫著輕輕放的。硬幣浮在水面上。

生9：在放硬幣的時候，一定得輕輕放；如果攪動水，硬幣也會沉到水里。

生10：豎著放硬幣，是因為硬幣與水的接觸面很小，硬幣重，所以很容易就沉到水里。

生11：橫著放硬幣，硬幣與水的接觸面大，就浮在水面上。

師：同學們，你們觀察的真仔細，不愧為小小實驗家。

案例一分析思考：

《科學課程標準》指出要“樹立開放的教學觀念”，其實就明確指出教師是學生科學活動的引領者、促進者、啟蒙者。上述教學片段中，學生的實驗產生了不同的結果，引起了學生的有效思維，因而生成了許多有價值的信息。但是，教師沒有主動就課堂生成而展開教學，只是被動的應對，缺乏隨機應變的處理機制，成了一個“精彩”的看客。在學生的問題下被動應招，抓不到“癢”處，使課堂生成的豐富價值大打折扣。如“生5：我們準備的水少，蘋果沉了；老師準備的水多，蘋果是浮起來的。師：這位同學觀察的真仔細，大家都應該向他學習。”“生10：豎著放硬幣，是因為硬幣與水的接觸面很小，硬幣重，所以很容易就沉到水里。生11：橫著放硬幣，硬幣與水的接觸面大，就浮在水面上。”學生的回答是存在很大問題的，但教師并未捕捉到，而僅僅在表揚“這位同學觀察的真仔細”，然后就置生成于不顧，按自己的預設大踏步走也。

從這些片段可以看出，雖然在新課標的指引下，我們教師有意識地進行課堂生成性教學，或者說是嘗試、接受了生成性教學的理念。但接受只是一種認同，還沒有融入教師的教學素質。生成性教學觀的形成是要在長期的不斷鞏固中逐漸形成的，而且是對生成這個理念的內涵有了清晰的認識之后才能牢固樹立起來的。這就需要教師具備較強的課堂控制能力和教學應變能力。因此，教師應提升自身的知識儲備，加強自身學習，努力提高科學素養，練好教學內功，以適應生成性課堂教學的要求。

案例二：無效的生成——四年級下《讓癟了的乒乓球鼓起來》教學片段：

教師組織學生用電吹風吹癟了的乒乓球，使癟了的乒乓球鼓起來。然后組織學生匯報。

生1：電吹風吹出的熱氣使乒乓球里的空氣受熱膨脹，讓它鼓了起來。

師：其他同學有不同的想法嗎？

生2：電吹風吹出的熱氣吹熱了乒乓球的外殼，外殼熱脹冷縮，就鼓起來了。

師：大家同意哪一種觀點。

學生有的同意第一種，有的同意第二種。沒有結論。

師：大家討論一下哪種觀點正確。

學生開始討論，可是觀點并不統一。

最后教師給出了答案。

案例二分析思考：

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。教學的過程是師生互動的過程，教師手握的是已知的教材，面對的永遠是學生未知的答案。因此，教學中教師應對學生生成的問題認真思考，判斷“生成”的優劣、正誤，給學生以正確的引導。像案例二中生2的回答是錯誤的，但教師只是組織學生討論，產生不了結論時又沒有能夠巧妙地挖掘其中的“問題”，只能由教師來做“定論”，反而浪費了大量的課堂時間，成了無效的生成。其實處理的方法很簡單——引導學生思考和實踐：如果在憋了的乒乓球上戳一個洞，再用電吹風加熱，會怎樣？結果會很明顯。

由此可見，教師應清醒的認識課堂教學中的生成。其實，越是動態生成、流程靈活的課堂，越是需要教師強有力的引領，需要教師對紛至沓來的生成信息進行篩選點化。教師應做有效生成的催發者，從而在生成性資源的開發利用中發揮積極的引領作用。有了這種意識，教師才會在課前、課堂和課后，把自己的心思不只是放在教材、教參和教案上，而是努力放在研究學生、傾聽學生、發現學生上，才會不把學生在課堂中的活動、回答看作是一種對教師教的配合，而是看作對教的過程的積極參與和教學過程不可缺少的重要組成部分。

換個角度看課堂生成，我們應關注學生發展的無限可能，按照“動態生成”的理念，去探索新型的、充滿生命氣息的課堂教學。讓我們搭建開放的舞臺，共同用智慧將教學演繹得更加多彩，讓課堂生成更好地為教學服務。

【作者單位：常州市戚墅堰東方小學 江蘇】