臨床人文勝任力的價值意涵、實踐路徑與測評*

王一方 甄 橙 謝廣寬

1 臨床人文勝任力價值意涵的開掘

“臨床人文勝任力”的提出，首先，是臨床實踐層面的問題驅動。源自患者就醫過程中的人文感受的稀薄與醫患交往體驗不佳，深層次的原因在于技術與人文斷裂、脫節，技術飆升，人文滯后，一手硬，一手軟，普遍存在重技術、輕人文的意識，醫學人文素養不足[1]。新一代的初級臨床醫生，甚至少數中高年資醫生，不缺學歷缺閱歷，不缺技術缺共情，不缺知識缺文化，不缺能力缺魅力，不缺情感缺情懷，不缺活力缺定力。一病當前，只知輕重緩急，不知進退維谷，一事當前，明白利害得失，不識高下清濁，這些問題既是現象，也是原因，積累經日，終成隱患，不僅阻礙了醫患和諧關系的締結，影響到患者安全與醫療安全，還影響新一代醫生人格的完善，職業生涯的發展。

其次，是對醫學教育偏倚格局的反思與糾偏。一百年前，臨床醫學大師、現代著名醫學教育家威廉·奧斯勒(William Osler)就提出，醫學是不確定的科學與可能性的藝術，醫學是使命，而不只是商業。而在當代醫學人文大師佩里格里諾(Edmund D.Peilegrino)看來，醫學是科學中最人文的學科，也是人文中最科學的學問。由此可見，醫學的價值豐度超過純粹的科學與技術，科學技術追求有知、有理(客觀、實驗、實證、還原)、有根(歷史與邏輯的統一)、有用、有效、有利(效益最大化)，而醫學除了追求有知、有理、有根、有用、有效、有利之外，還追求有德、有情、有趣、有靈，追求科學性、人文性、社會性的統一。因此，醫學是人文滋養的科學，是人性牽引的技術，醫學的技術教育與醫學的人文教育具有互洽性。在排序上，醫學人文教育理應先于并高于技術教育。但在實際的醫學教育中，生命與生物，使命與效益，情懷與技能，證據與故事，問題導向(problem-based learning，PBL)與案例導向(case-based learning，CBL)，總是糾結、徘徊，難以理順。

在當下，“臨床人文勝任力”的概念認知與理解并不統一，常常與醫學人文素養、醫學職業素養混用，相對而言，醫學的職業素養的內涵與外延更寬泛一些，更強調技藝、效能要素，而醫學人文素養更強調道德、倫理要素，1912年，路易斯(Louis Brandeis)大法官將“professionalism”(職業素養)的內涵詮釋為三個基點，一是專業的技能培訓與達標，二是利他情懷，三是不以利害得失作為成功標準；同年，美國醫學教育改革家弗萊克斯納(Abraham Flexner)將醫生的職業素養分述為智力活動(專業化的服務、學術水準的發展)與個人責任(人道、利他、自律)兩個側面[2]12-18。

醫學人文素養的提升有兩種實踐性路徑，一為情商(與智商對應)拓展，二為人文勝任力(與技術勝任力對應)培育。其一，將醫學人文素養視為醫者的情商，按照情商學說倡導者丹尼爾·戈爾曼(Daniel Goleman)的定義，情商包括六個方面，自我角色感(榮譽感、神圣感、崇高感)，自我覺察(反省力、時刻在意自我修養、修身立德)，自我調節能力(逆境中樂觀向上、管理負性情緒、平抑負能量)，職業動機與驅動力(初心、惻隱、利他，弱化外部動機，強化內部動機，戰勝欲望的誘惑)，共情(同理心、關懷)，社會交往與適應技能(開放、共處、共享、共榮、共進)。其二，將醫學人文素養視為一種勝任力，更準確地稱之為“臨床人文勝任力”，筆者傾向于后一認知。20世紀70年代以來，勝任力作為管理學專業術語被提出，分為三個向度：特質說、行為說、綜合說。其中以特質說廣被接納。麥克蘭德(McClelland)提出“勝任力是指直接影響個體工作或工作績效或生活中重要活動結果的知識、技能、能力、特質或動機”。伍德魯夫(Woodruff)認為“勝任力是與優異績效有因果關系的行為特征”。雷德福德(Ledford)認為“勝任力是與個體績效相關的內在特質和外在行為特征的綜合”。

醫學人文素養培育的理論基礎是梅勒-雷斯特(Miller-Rest)的金字塔建構學說，始于知(知道、意識、認同、推理)，醫學教育、畢業后規培分階段導入(應知-應會)。潛于能(從知識到技能的賦能轉化、潛能積累)，成于行(決策、行動、如何做、如何形成慣性思維與行為習俗)。

關于臨床人文勝任力的培育與拓展，有人說此事知易行難，道理都明白，踐行起來卻總是不到位，也有人說行易知難，從共情、溝通、關懷的臨床小事做起并不難，難的是弄懂原理、歸納學說、形成理論體系。其實，知也難、行亦難。在當下，臨床人文勝任力的培育困境在于教化模式的不確定性。相較于醫學知識學習與技能習得，臨床人文勝任力有著獨特的培育路徑與養成模式，一方面，醫學人文也具有系統性、整合性、漸進性、學以致用等規律，另一方面，它又不同于臨床“三基”培養模式與訓練路徑，具有雜合型(技術+人文)、閱歷型、默會型、橫斷型、隱匿型、模糊(混沌)型、哲理型等人文學科養成的特征，北京協和醫院在總結好醫生培養之道有一句名言：一顆人文心，一副科學腦，在“熏”的氣氛中成長。因此，職業素養的認證具有很高的難度。尤其是默會知識與技能的養成，如何模式化、標準化，不容易達成。

“默會”概念由波蘭尼(Michael Polanyi)于1958年引入認知哲學，有著明顯的存在主義與現象學(意象認知)痕跡。為了刻畫默會認知的結構與路徑，波蘭尼提出著名的兩種知覺理論，默會知識的展開源自輔助覺知，逐步過渡到焦點覺知，從而完成認知的飛躍。隨后，維特根斯坦(Josef Johann Wittgenstein)將默會知識分為強默會知識，如能力之知、親知；弱默會知識，如普遍性的結論、共識、規范、指南。分析哲學家賴爾(Ryle G)提出默會能力型知識(默會能力、輔助覺知)概念，包括駕馭不確定性技能的習得(教練-教育-教化)，鑒賞(境界)力，綜合判斷力，領悟(直覺)力。在默會知識的培養上，范例先于規則，故事先于證據，感性先于理性，類比思維與范例推理是傳遞默會能力的基本方式，其優勢在于建構了一條從個別到個別、從特殊到特殊的創造性過渡(遞延)的能力。“默會知識習得模式”開啟了“心領-神會”特色路徑的研究。因此，默會知識的考評是一個有待破解的難題，僅憑印象、直覺難以對醫學人文素養的高低、厚薄、虛實做出客觀公正的判定。默會知識的養成其實也有成功的路徑，那就是持之以恒的精神閱讀，突破專業閱讀的藩籬，拓展到更廣泛的人文學科，包括文學、語言學、歷史、哲學、藝術、宗教等科目，既是知識、見識、情感、德行、趣味、審美的總和，還是理解力、領悟力、洞察力、批判力的集萃。

在美國，消化科醫生麗塔·卡倫(Rita Charon)通過文學閱讀、哲學思考，創立了“敘事醫學”新學科。在國內，北京協和醫院郎景和院士通過讀書、評書、寫書帶出了一個閎闊深美的好科風，也成就了一位將醫學、哲學、藝術打通的婦科大師，開啟了藝術化生存的職業境界，同仁們陶醉于藝術化的職業過程，而非執著于單一的技術化生存。

2 臨床人文勝任力的實踐探索路徑

要切實培育、提升臨床人文勝任力，講究內外兼修，需要重點解決三個核心問題：一是回答臨床人文勝任力是什么，有哪些核心能力，有怎樣的特征，如何讓臨床一線醫護人員認同；二是切實解決臨床人文勝任力如何認證的難題；三是回答臨床人文勝任力如何導入臨床生活的問題。

追溯近30年醫學教育理念的衍進與提升路徑，不難發現，臨床人文勝任力的意識在不斷涌現。1992年，世界衛生組織(World Health Organization，WHO)波伊雷(Boelen)博士提出了“五星級醫生”(five star doctor)概念,即未來醫生應具備以下五個方面的能力：一是醫療保健提供者：提供高質量、綜合性的、持續的和個體化的保健；二是保健方案決策者：要能夠選擇經費效益比好的措施；三是健康知識傳播者：通過有效的解釋和勸告，開展健康教育；四是社區健康倡導者：滿足個體和社區的衛生需求，并代表社區倡導健康促進活動；五是健康資源管理者：利用衛生資料，在衛生系統內外與個體或組織一起工作，滿足患者和社區的要求。這一理念主要側重于社會醫學的視野。

1999年，由施徹瓦雷(Schware)在紐約中華醫學基金會的基礎上成立國際醫學教育學會(Institute for International Medical Education，IIME)，使命之一就是研究制定全球醫學院校畢業生的基本能力體系。該項計劃分三步走：第一步是確定基本能力的定義、內涵與外延，包括七個方面，除了傳統醫學教育的兩大內核(醫療的科學基礎、臨床技能)之外，特別強調“醫療執業的價值觀、態度、行為與倫理”(置于首位)，溝通技巧，公眾健康與醫療管理，網絡時代醫療資訊的管理，批判性思維與創新。該計劃同時要求成員合作研發評估與認證方法，摸索培育基本能力的教學模式與路徑，組建了“考評研究小組”推薦的三種測評方法，一是多選測試(multiple choice questionnaire，MCQ)，二是客觀性結構式臨床測試(objective structured clinical examination，OSCE)，三是觀察評鑒(測評其實際表現及工作日志)。該項目的第二步是試點推廣，第三步是全球化推進實施(歷經20年，目前還處在第二步，足見推廣起來并非易事)[2]102。

2002年，美國畢業后醫學教育認證委員會推薦住院醫師須具備6項基本能力。能力1即核心能力，為照顧患者，對疾苦做出富有同情的、恰當的、有效的處置，并促進患者的健康。期望醫護對患者表現出關愛和尊重。收集必要(技術+人文)和準確的患者資訊，熟練進行各種臨床操作，做出正確的診斷，制定完整的診療計劃。對患者進行有效的健康教育。能力2為醫學技能的進階。能力3為臨床工作中的反思、糾錯與更新。能力4為人際溝通技巧與溝通人格培育。能力5為職業精神(職業信念與承諾、道德操守、倫理原則)的養成。能力6為以系統為基礎的醫療，包括現行醫療體制及醫保、醫改境遇中的統籌與適應力。該委員會將醫生職業的人文素養認定為共情、盡責、正直、可信賴、利他與終身學習。2006年，美國醫學教育家大衛·斯特恩(David Thomas Stern)將醫師職業精神(professionalism)歸納為三條基石(臨床能力、溝通技能、倫理修養)，四根柱子(專業稟賦、人道、誠信、利他)。這個定義雖然也強調了技術、能力發展，但更側重于人文素養的拓展[3]。

綜上所述，臨床人文勝任力的構成必須包含以下內容：(1)習醫動機與職業價值追求；(2)共情能力；(3)關懷能力；(4)溝通藝術；(5)利他情懷；(6)敘事能力；(7)職業反思能力；(8)生命/健康教育與死亡輔導意識與藝術；(9)人文閱讀水準。其中，前5個為慣常能力，后4個為新增能力。

3 臨床人文勝任力的測評

在體育競賽的測評中，游泳、田徑運動項目通常借助于計時器、測距器來測評，精細程度可以到毫秒、毫米，但藝術體操、花樣滑冰等就無法這樣測評了，只能對其藝術品位、底蘊、表演氣質、趣味、嫻熟度等質性因素進行測評，醫學生/醫師的技術與人文素養測評與之相類似，技術可以量化(絕對客觀)測評，人文主要靠質性(相對客觀，無法排除主觀因素)測評，在西方醫學生的入學甄別時，通常采取此類方法來評估學生的人文潛質與素養。2004年，加拿大麥克馬斯特大學醫學院的Dr.Eva使用一種類似OSCE的“多元迷你面試法”(multiple mini interview，MMI)測試申請者的品格(誠實)與行為，取得了良好的效果，因為較強的客觀性、公正性、良好的信度與效度，得以在北美地區推廣。2014年，美加兩國共同編纂的《領悟醫學職業素養》一書中更強調在臨床境遇與執業流程中收集資料來做現場測評，注重多渠道、多角度考核，譬如住院醫師的“轉科記錄”，醫生之間的“共事記錄”，遭遇重大醫療事件處置的“重大事件報告”。“小型職業素養評價測試”以及各個時段的“醫生業績記錄”，立足于這些原始資料，可以得出更加真實的職業人文素養的考評基線。書中還介紹了多倫多大學醫學院的職業素養綜合測評量表，測評項有五個大項：奉獻精神與利他行為，恪守職責(盡責，可信賴)，進取心(自我提升與適應能力)，尊重(善待)他人，遵紀守規、正直誠信，展開為32個子項[4]。

近20年來，隨著醫學人文教育的系統化、序列化，逐漸走出個別醫學大師與教師憑興趣、經驗、熱情開展教學與評估的自由無羈范式，步入可定義、可評估的階段，尤其是敘事醫學的興起，帶來共情能力、反思能力、溝通技能測評的提升。目前，醫學人文素養考評與認證方法很多，主要包括問卷考核測評、專家訪談考核、現場(情景)測評三類。

3.1 問卷考核測評法

(1)醫學職業角色認同問卷(professional role questionnaire)：針對醫者四大角色認同：學術(專家)角色、社會(精英)角色、道德(利他)角色、經濟/經營(謀利)角色，進行認知、認同排序與理解闡釋。

(2)醫學職業精神(使命感)認同問卷(professional spirit questionnaire)：在中國，主要針對戰爭年代、創業年代的白求恩精神(五種人：做一個高尚、純粹、脫離低級趣味、有道德、有益于人民的人，兩個極端：對工作極端地負責任、對人民極端的熱情)，新時期醫學職業精神(敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻、大愛無疆)的認知、認同、理解、踐行進行闡釋、測評。

(3)醫學職業態度(動機)測試(attitude test)：針對醫者五種職業態度：慈悲(同情、惻隱)態度，敬畏態度，利他態度，自省(反思)態度，人道態度的認知、認同與理解進行測評。

(4)醫學職業人格問卷(professional personality questionnaire)：醫護工作有強烈的奉獻、進取、助人、主導性責任、使命感的職業特征，需要開放、熱情、果敢、利他等人格特質作為基礎，因此，有必要對醫護從業者進行人格測評，以杜絕自閉、冷漠、優柔、貪婪、無決斷力的人格缺陷者置身其中。

(5)臨床人文能力傾向測試(aptitude test)：如共情能力傾向、關懷(照顧)能力傾向、反思能力傾向、溝通能力傾向、人文閱讀能力傾向，以評估受試者的潛在內驅力，發展空間，如果缺乏此類潛在能力，則無法登堂入室，進入高階人才行列。

(6)臨床多能力傾向復合測試(multiple-aptitude battery)：如何實現身-心-社-靈一體化，關注、關切、關懷三大能力的融合，以及鍛造共情-溝通-關懷互動的醫患交往模式，軀體撫慰、心理撫慰、靈性撫慰的復合型能力，針對疾病、殘障、衰老的醫療照護、失能照護、生活照護一體化的能力，都需要運用整合思維進行測評、認證。

(7)醫療職業壓力與釋放問卷(professional press & relax questionnaire)：首先要尋找職業生活的壓力源：是本領恐慌，道德恐慌，還是生存恐慌，意義恐慌？分析其價值觀搖晃的癥結所在，思考是否可以通過智力層面的進修提升，道德層面的自我修補修煉，通過改善職業待遇與外部境遇，重新尋找到職業真諦，重新確立職業意義，這類考評科目、途徑不僅可以獲得一手測評資訊，還可讓測評者獲得減壓與賦能的機會。

(8)共情測試(empathy test)：常用的有戴維斯(Davis)量表，1980年由戴維斯編制，共有28個問句，此量表主要目的是測試人們的共情能力與潛質[5]120-133，對醫學生及醫師的測評必須增加醫療場景與話題的拓展及補充項目才算完備。

杰弗遜共情量表(the Jefferson Scale of Empathy-Health Professionals，JSE-HP)，由美國杰弗遜大學醫學教育和健康護理研究中心的Moham Madreza Hoiat博士及其研究小組成員于2001年研制，經測評，JSE-HP量表(中文版)具有良好的信度、效度，并且簡單易行，為護士共情的實證性研究提供了一個較好的測量工具[6]。

(9)醫療職業耗竭測評(professional burnout questionnaire)：醫療職業耗竭是職業耗竭的一種，有自身的特征，如成才周期長，技術進階的坡度陡，勞作壓力大，沉浸(心流)效應可對沖(緩解)。職業耗竭(burnout)的詞意是燃燒殆盡，包括情感耗竭與職業壓力超載，職業倦怠滋生，可分項測評。查理斯·馬斯拉赫(Charles Maslach)曾提出“情感耗竭問卷”(maslach burnout inventory，MBI)，MBI關注三個面向，即情感耗竭、人格解體、自我實現不能，觸及本我、人生價值兩大主題；薩繆爾·奧斯布(Samuel Osipow)提出《職業壓力問卷》(修訂版)(occupational stress inventory-revised，OSI-R)，OSI-R關注三個面向，即職業壓力、心理疲勞、應對資源不足。此外，OSI-R有三個亞量表針對職業疲倦、生理疲勞、心理疲勞、人際關系疲勞[7]。對于醫者而言，醫患關系的緊張是主要壓力源。OSI-R還有六個亞量表針對職業角色變異：①角色過載；②角色不足；③角色模糊；④角色邊界不明；⑤責任心衰退；⑥外界環境惡劣。解決方案為四個資源協調指標，即娛樂節目、自我料理、尋求社會支持、理性與認知稀釋。如果在測評時能夠順著這些主題深入反思、反芻，職業耗竭的兩個關鍵因素：燃燒(burn)，耗盡(out)都會能夠得以合理性建構，人生必須燃燒，燃燒即意義，但不可以短期內燃盡，之所以燃盡，一是可燃物太少，二是燃燒太猛，缺乏對沖與緩解的心流效應。要真正根除職業耗竭，還必須從個人職業信仰的維度做深入的開掘。為此，心理學家艾福瑞·蕭托姆(Everett Shostrom)提出個人定向問卷(personal orientation questionnaire，POI)，包括150道雙項選擇題和行為判斷[8]，深層次的修補工程是要改變生命價值的失重、失意、失落境遇。完成精神空虛的二次填充(失重-復重，失意-意義重建，墜落-升騰)，實現職業靈魂的復蘇。POI有10個亞量表，分別為：①自我價值實現(神圣感)；②存在感(精神性)；③情感活躍度(開放性)；④自主性(獨立性)；⑤自我關注(自省力)；⑥自我接納(自信心)；⑦建設性(積極人生)；⑧協同性(共享共擔)；⑨攻擊接納性(容涵度)；⑩親密交流能力(情感釋放空間與能力)[9]。很顯然，注重精神性是POI的一大特色，其精神性(靈性)的內涵有三：神圣境遇(宗教、皈依)中的精神性、文化滋養(傳統、習俗)中的精神性、心理支撐(情感、意志)中的精神性。著眼于精神補鈣與價值輸血，針對精神缺鈣與道德貧血/失血。人格定向作為職業耗竭的價值重建策略，包括兩個方面：一是內在定向支持，建設性地進行自我引導的能力，二是時間把控能力，在應對(享受)當下的同時展望(憧憬、規劃)未來意義。這兩個點都超越了外部歸因的慣性思維，將職業耗竭的解脫納入價值分析與倫理解決的軌道。對于中國醫學界來說，是一次精神的涅槃。

3.2 專家訪談測評法

這類測評不同于自我評估，而是將自我測評的問卷項目、題目轉化為專家(3人～7人)小組面對面訪談的話題譜系，由資深醫學專家、心理專家、人力資源管理專家共同參與測評，就某些專項人文素質與能力獲得現場評分值。由于測評專家閱歷的豐富，可以對應試者的觀念、行為做出高度適應性的話題深度(縱深感)調整，由此克服了一題測多人的呆板、齊一性，尤其現場即時的情境判斷，有一定的測謊價值，可以分辨出哪些是虛言假意、心口不一、言不由衷，哪些是真誠之言、言行一致。這類考評的缺點是考核成本很高、效率較低，實際運用中可以先行問卷考評，然后有針對性地篩選話題進行現場面試，形成點面相兼的測評格局。

面談如何進行？測評內容為何? 現有的研究資料大多偏向于醫學生入學能力測評。丹勒維(Dunleavy) 與懷特塔克(Whittaker) 的《發展中的醫學院入學面談》 (Theevolvingmedicalschooladmissionsinterview)一文介紹了過去 20年里美國典型的醫學院入學面談特征，多為教師主導，多對一或一對一的師生面談。招生委員會也不指定問題方向與內容，由面試者自由提問與評分，為無結構的面談 (non-structured interview)。隨后，很多醫學院采用半結構的面談 (semi-structured interview)及MMI[5]233。

丹勒維和懷特塔克還對美國與加拿大 142所醫學院招生委員會負責人進行在線調查，將各醫學院招生委員會面談小組對申請人最常問到的個人特質(personal characteristics)問題排序如下：(1)選擇醫療行業的動機(motivation for a medical career)；(2)同情心與同理心(compassion and empathy)；(3)社會成熟度 (personal maturity)；(4)溝通人格(oral communication)；(5)服務志向(service orientation)；(6)職業精神(professionalism)；(7)利他情懷 (altruism)；(8)廉潔自律 (integrity)；(9)領導力潛質(leadership)；(10)好奇心(intellectual curiosity)；(11)團隊工作(teamwork)；(12)文化修養(cultural competence)；(13)可信賴性及可依靠性 (reliability and dependability)；(14)自我學習與塑造(self-discipline)；(15)批判性思維(critical thinking)；(16)境遇適應性(adaptability)；(17)口頭推理與邏輯推理(verbal & logical reasoning)；(18)工作習慣養成(work habits)；(19)事業的韌性與堅持(persistence)；(20)處事的彈性與容涵性 (resilience)。20項測評內容顯然太多，于是，經投票縮減為10項，分別為：(1)共情與關懷(caring and empathy)；(2)責任感與職業價值認同(responsibility and professionalism)；(3)勤勞與忍耐力(fortitude, perseverance and diligent)；(4)協調能力 (cooperative ability)；(5)好奇心與探究心 (curiosity and research mind)；(6)領導與管理(協調)能力 (leadership and management)；(7)動機(motivation)；(8)語言表達能力(language and expression)；(9)了解民眾(患者)的感受與主動的精神 (civic minded and volunteer spirit)；(10)多元(跨)文化的理解(understanding the cultural diversity)[5]233。

印第安納大學醫學院的招生委員會則主要面試考生的九項能力/潛能，包括溝通技巧、道德及倫理推理、專業素養、自我警覺、醫師在社會的角色、問題解決、運用科學去引導診斷、處理與治療、基本臨床技巧的終身學習。前五項基本屬于醫學人文素養序列。

3.3 現場(情景)測評法

(1)標準化病人(standardized patients，SP)與OSCE。這是一項復合式的人文素養考核項目，通過技術-人文雙軌的標準化場景的角色扮演，對技術、技能與人文素養、價值觀進行同步考核。

不同于專家面試與訪談的主題偏向人格、價值觀，測評境遇居高臨下，SP作為OSCE測評的對象，具有平視、交互、操作性的特點，不僅能夠準確、細微地描摹受試者的臨床技能，還能測試其人文素養，并給予建設性的反饋，提出具體的改進措施，并導入標準的操作范式，促進應試者自我反思、自我修正。SP之所以能夠提供有效的測評與反饋，在于它有一套臨床操作品質反饋核查表。

SP的最初定義為將某位健康(康復)人士訓練(扮演)成模擬病人，以提供醫學生及專業人士溝通技能及臨床檢查技巧訓練教學評鑒工具，始于1963年，由芭勞斯(Howard S. Barrows)教授所創，首先在美國南加州大學醫學院推行，后來逐漸融入臨床人文素養的考評內容。例如，美國紐約州立大學的馬克·施瓦茨博士(Mark Swartz)就溝通能力的評鑒擬定了一個包括24個子項的核查表，作為SP評估應試者的指標體系。在這個指標體系里，如同“三明治”的結構，溝通的剛性指標(要素、規范、方向)與柔性指標(親和度、順應性、滿意度、美譽度)互相映照，匯于一體[10]。

(2)敘事能力測評。主要考核平行病歷(parallel records)書寫，并對共情與反思能力做隱性測評(0分～10分)。平行病歷是臨床工作中診療常規指導下的標準病歷之外的關于病人生活境遇的“影子病歷”，是一段“臨床札記”、“臨癥筆記(手記)”。要求醫生用生活語言(非教科書、非技術性語言)來見證、書寫病人(他者)的疾苦和體驗，由生命(疾苦、生死、欲望)書寫導向生命徹悟，繼而通過小組討論來交換對病人(他者)疾苦的理解和自我診療行為的反思。目的是培養醫學生的反思精神與批判性思維，由此來強化“以患者為中心”、“醫者以慈悲為懷”、“治療與照顧并重”等職業精神(價值觀)。平行病歷的考評有以下要點：①是否呈現出對人物的洞察力，澄清無意義或不能理解的東西，揭示了以前沒有觀察到的聯系；②是否表現了對人物的一種感覺，傳達出與敘述者相遇之后的體驗；③是否有助于開掘、理解人物的內在或主觀世界，觀念與臨床境遇、疾苦體驗、生命困境的投射；④加深對人物命運的同情、共情或移情性理解；⑤是否刻畫出人物所處的社會和歷史背景；⑥闡明了相關事件、體驗和境遇的原因和意義；⑦語言是否生動、有啟發性、能打動人。

(3)臨床醫學人文(倫理、法律、管理)案例點評法(0分～10分)。由教師提供一個倫理兩難(如危重病癥、腫瘤終末期，一息尚存，是做心肺復蘇，還是不做心肺復蘇)、法律糾紛(如疑難疾病的漏診誤診：究竟是醫學的不確定性，還是醫師的責任疏失)的案例，受試者復述案由，并進行深入的分析、講評，教師根據其表現給予評分。

(4)閱讀書單與重點閱讀、評論能力測評(0分～30分)。該項考評分為三個階段，環環相扣。第一步，請應試者開出一個10本～30本的醫學人文讀物的清單，旨在考評應試者的閱讀視野，經典圖書的關注度(0分～10分)；第二步，要求按照內容的深淺、意義權重進行排序，并就閱讀輕重緩急進行二次排序，并寫出排序的理由，考核應試者對這些醫學人文主題圖書的整體認知、理解和駕馭，以及閱讀策略的考量(0分～10分)；第三步，就其中一本寫出內容提要(500字以內)，學術批評(2 000字以內)，如醫院內有讀書會、報告會等集體討論機制，可以由受試者作主題演講，或選擇TED[技術(technology)、娛樂(entertainment)、設計(design)]演講方式測評，考核應試者的人文閱讀水準(0分～10分)。

(5)臨床醫學人文活動企劃測評。這是一項前瞻性、建設性考評科目，多作為附加考核項目。不考核實際效果，只考核創意與實施可能性，主要對教師、主管、骨干的醫學人文素養與教育的創新活動進行開放式測評，主要考評點為活動設計、規劃、實施與實操可能性(思路/能力)，動員強度與幅度(參與度)，臨床相關性，譬如“XX醫院醫學人文主題攝影/微電影競賽單元策劃報告”，由有經驗的專家進行測評，測評多采用等級制(A、B、C、D)。

總之，臨床人文勝任力概念的確立與養成，離不開三個基本的臨床教育信念，一是以使命感為前提的學習動機，二是以臨床閱歷為基礎的服務體驗，三是以問題解決為導向的務實思維。我們相信，隨著臨床人文勝任力理論與實踐探索的不斷深入，我國臨床醫學人文的能力建設會躍上一個新的臺階。