初中語文文本解讀存在的誤區(qū)及解決對策

隨著新課改的深入，教學(xué)課堂中教師所采用的教學(xué)方法已不再是簡單的灌輸式教學(xué)，而是以多元化的教學(xué)模式為主。文本閱讀是語文課堂首要和最重要的任務(wù)，文本閱讀始終貫穿于教學(xué)課堂始終，文本解讀一直是初中語文教學(xué)課堂中的重難點(diǎn)，主要是指在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極主動地去理解、感悟、評價(jià)及最終創(chuàng)獲文本的過程。然而在文本解讀這一過程中，由于教師對教學(xué)理論的認(rèn)知存在不足或偏差，導(dǎo)致文本解讀教學(xué)中存在一定的問題，實(shí)際調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在初中語文教學(xué)中，老師和學(xué)生很少對自己正在進(jìn)行的活動進(jìn)行審視，教學(xué)模式過于死板，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確等因素，導(dǎo)致在文本解讀的過程中出現(xiàn)一些誤區(qū)，而這些問題很容易被忽略。因此，在具體開展教學(xué)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)對文本解讀存在的誤區(qū)進(jìn)行深入分析，便于找到科學(xué)合理的對策，使初中語文教學(xué)效率進(jìn)一步提升。

一、文本解讀中存在的誤區(qū)分析

1.課堂教學(xué)形式缺乏創(chuàng)新性

教師在教學(xué)過程中習(xí)慣按照考試模式、答題機(jī)構(gòu)的思路為學(xué)生進(jìn)行講解，太過于標(biāo)準(zhǔn)化使得側(cè)重點(diǎn)過于單一和死板，忽略了學(xué)生思想上開放性的特點(diǎn)，不重視學(xué)生對作品的主觀賞析和自我思考。框架式的教學(xué)模式脫離情景，從而導(dǎo)致誤讀、錯讀等問題的出現(xiàn)，限制了學(xué)生對文本的解讀能力的提升。例如：就文言文教學(xué)而言，一些教師為了趕進(jìn)度，只是側(cè)重于講解考試需要的內(nèi)容，而部分可能不涉及考試的內(nèi)容，就不會認(rèn)真去講解。或者一味地以傳統(tǒng)腳本選課的方式講課，不重視教學(xué)的創(chuàng)新。常此以往，學(xué)生學(xué)到的只是淺顯的東西，缺乏創(chuàng)新思維的鍛煉，加之文言文實(shí)詞記憶基礎(chǔ)打不勞，不僅影響后期文言文學(xué)習(xí)，對學(xué)生以后想要深入的自主閱讀極為不利。

2.對學(xué)生思維缺乏深入引導(dǎo)

很多時候，對于文本解讀過于標(biāo)準(zhǔn)化的情況下，教師往往會忽略學(xué)生閱讀的主體地位。在教學(xué)過程中，一方面，對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力未進(jìn)行了解，解讀內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際理解能力相脫離。另一方面，教師習(xí)慣于把自己對文本的理解和感悟直接告訴學(xué)生，限制了學(xué)生思維發(fā)展的空間，從而未能有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。例如：教師在講解文本中人物性格分析、概括中心主旨、反應(yīng)的社會問題這類涉及知識比較寬泛、邏輯思維能力要求比較高、教學(xué)中比較難把握的點(diǎn)時，須結(jié)合學(xué)生實(shí)際接受能力進(jìn)行循序漸進(jìn)的引導(dǎo)教學(xué)，注重學(xué)生主體地位，善于開發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的能力以及培養(yǎng)其邏輯思維能力，便于提高學(xué)生自主解讀能力，使其解讀文本的思維、方法獲得創(chuàng)新。因此，在教學(xué)課堂文本解讀中，教師在正確的文本解讀模式上對學(xué)生的引導(dǎo)顯得尤為重要。

3.教學(xué)內(nèi)容解讀缺乏全面性

教師在開展文本解讀教學(xué)過程中經(jīng)常會用到時代背景、政治環(huán)境及寫作意圖等進(jìn)行輔助解讀，雖然這種解讀方式對文本理解有很大的幫助，但過度的超綱解讀也會造成對寫作本意的曲解和夸大，這就是我們通常所說的解讀越位。然而，害怕超綱而局限于課本內(nèi)容的解讀又會出現(xiàn)一些解讀不到位的問題，如忽略作者寫作的實(shí)際意圖和感情世界，理解不到位，不能進(jìn)一步和作者進(jìn)行心靈上的交流，從而達(dá)不到教學(xué)要求。例如：在帶入背景的解讀過程中，向?qū)W生介紹時代背景、政治環(huán)境尤為重要，比如在學(xué)習(xí)魯迅的文章《孔乙己》時，教師需要先對學(xué)生介紹作者寫作的背景，國家發(fā)展情況以及政治、經(jīng)濟(jì)形勢等等，能夠幫助學(xué)生很好地解讀文本，了解作者的思想與內(nèi)心感受，這樣才能全方位地達(dá)到文本解讀的目的。另外，在教學(xué)過程中，由于教師的閱歷、經(jīng)歷以及知識水平不同，也會導(dǎo)致解讀過程中出現(xiàn)理解不到位的情況。因此，解讀過程中對于知識點(diǎn)的全面把握顯得非常重要。

二、文本解讀誤區(qū)的解決對策

1.培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣

學(xué)生文本解讀能力要得到提高，離不開教師對學(xué)生的引導(dǎo)，尤其是培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。首先，教師應(yīng)該做好授課前的工作安排，讓學(xué)生提前進(jìn)行自主預(yù)習(xí)。教學(xué)過程中，對待學(xué)生足夠的耐心，給予學(xué)生充足的思考時間。通過反復(fù)思考閱讀，加深學(xué)生對文本的理解。采用分組討論、教師引導(dǎo)、補(bǔ)充說明等方式，促使學(xué)生語感的提升，從而提高文本解讀的能力，進(jìn)而提高閱讀質(zhì)量。要理解一篇文章的中心思想，最重要前提是找到核心的切入點(diǎn)，教師在文本解讀的教學(xué)過程中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會尋找切入點(diǎn)。

例如：教師在講解《紫藤蘿瀑布》這篇散文，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是了解散文“形散神聚”的特點(diǎn)，分析并揣摩散文的象征性意味。教師可以讓學(xué)生分析并概括作者描寫紫藤蘿花的形狀、生命力、特征等，然后綜合起來，再探討紫藤蘿花的象征精神。這樣，學(xué)生不但容易理解，而且在此過程中，還可以通過感情朗讀和模仿描寫等方式，讓學(xué)生能夠更加深入了解和體會散文的抒情特點(diǎn)，從而對文章的理解更加全面。通過這樣的方式來培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，并且讓學(xué)生學(xué)會及掌握如何解讀文章的策略。

2.重視對學(xué)生解讀思維的引導(dǎo)

對于文本解讀，由于學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)各異，對文本內(nèi)容的理解也會有所不同。因此，在教案編寫過程中，教師還需要考慮到學(xué)生的接受能力、心理認(rèn)知及學(xué)習(xí)習(xí)慣等因素，以此來制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃。在教學(xué)過程中，倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)表不同的見解，善于傾聽學(xué)生的真實(shí)情感，基于學(xué)生的角度給予正確的引導(dǎo)。

例如：在學(xué)習(xí)初中語文九年級下冊第二單元第五課《孔乙己》時，不少學(xué)生對于孔乙己這一人物性格特點(diǎn)的理解不夠全面，很多學(xué)生對于文中提及主人公沒有經(jīng)濟(jì)來源，也不愿意從事勞動賺取錢財(cái)“這一性格特點(diǎn)來看，覺得他迂腐頑固。但在讀到他教小孩認(rèn)字和分茴香豆給小孩吃的細(xì)節(jié)上可以看出主人公性格善良樸實(shí)的一面。諸如此類人物雙面性格的文章的解讀，對于學(xué)生來說很難把握。因此，教師可以先講解當(dāng)時的封建社會背景，新舊社會過度期的影響，從大背景方向出發(fā)，以此作為鋪墊，讓學(xué)生分組討論、各抒己見，最后綜合起來，引導(dǎo)學(xué)生多角度對文章人物性格進(jìn)行分析，幫助學(xué)生全方位分析、看待問題，以及培養(yǎng)其辯證思維能力。

3.以情境教學(xué)強(qiáng)化文本解讀能力

現(xiàn)如今，情境教學(xué)新模式備受教育工作者的推崇。在課堂上，教師利用有效的手段，創(chuàng)建一個有趣的、溫馨的教學(xué)情境。通過積極的引導(dǎo)，學(xué)生能主動地融入教學(xué)氛圍中，更加有效地了解教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在有趣的、生動的情景中，加深對文本內(nèi)容的理解。

例如：在學(xué)習(xí)八年級初中語文第五單元第十八課《蘇州園林》時，像這類優(yōu)秀的說明文，首先，可以用講故事的方式去引導(dǎo)學(xué)生了解我國蘇州園林的歷史文化，在歷史文化背景的熏陶下，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。其次，利用多媒體平臺播放蘇州園林風(fēng)景名勝宣傳圖冊、歷史人文紀(jì)錄片以及旅游宣傳短片等方式，讓學(xué)生快速融入到教學(xué)情境中，加深文本的印象。最后，可以組織學(xué)生親自參觀學(xué)習(xí)等實(shí)踐類活動，加強(qiáng)學(xué)生理解記憶的同時，讓學(xué)生身臨其境去感受作者的寫作情懷，從而深層強(qiáng)化學(xué)生對文本的解讀能力。又比如：教師在講解《背影》這一課的時候，為了能夠讓學(xué)生能深入體會朱自清對父親的深厚情感，便于學(xué)生更加深入地解讀文本。教師通過角色扮演并模擬作者與父親在站臺分別的情景，分別由學(xué)生來扮演作者，經(jīng)過站臺分別的這一情景，模仿父子分別時的一系列動作、對話，結(jié)束后教師再鼓勵學(xué)生主動表述自己的感受，這樣一來不但能夠更為細(xì)致地解讀文本，而且還能幫助學(xué)生更為深刻地體會《背影》一文中，作者與父親分別時的不忍與留戀。

4.嚴(yán)格把握好文本解讀中的尺度

所謂文本解讀中的尺度，即指超綱、解讀不到位等問題。在解讀文本時，超綱，體現(xiàn)在背景的運(yùn)用方面，在解讀文本的時候，如過分渲染時代、政治背景等，來揣摩作者的寫作意圖，這樣會誤導(dǎo)學(xué)生形成思維定勢，一遇到文章解讀，首先想到的是時代背景，而忽略了作者本身的意圖和情感世界。

比如：在讀到九年級上冊第一單元《項(xiàng)鏈》時，過多的去考慮資本主義社會環(huán)境，就會想到資本主義社會環(huán)境下，婦女的愛慕虛榮，而忽略了故事本身要向人展示的主人公馬蒂爾德善良誠實(shí)守信的優(yōu)良品質(zhì)及人性之美。而對于解讀不到位的問題來說，隨著時代的發(fā)展，碎片化、淺閱讀的方式越來越普遍的被運(yùn)用到日常教學(xué)中。然而，這種閱讀方式雖能提高閱讀速度，卻不夠深入。因此，在文本解讀中要學(xué)會辨析文章的特性，根據(jù)文章特性來進(jìn)行解讀，又比如：讀到《黃河頌》《音樂巨人貝多芬》等選讀課文時，可以采用淺閱讀的方式解讀文本，如在讀到《論語》《桃花源記》《背影》等精讀課文時，就需要深入解讀。不僅要掌握和記牢詞、句的意思，還要學(xué)會將此類文章的寫作方式運(yùn)用到日常寫作中。

學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)不是一蹴而就，教師在初中語文課堂教學(xué)中，對文本的解讀，應(yīng)采用發(fā)散思維教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位;不僅如此，通過掌握文本解讀的誤區(qū)，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生具備良好的閱讀習(xí)慣和解讀思維，同時嚴(yán)格把握好解讀尺度，盡可能以多種多樣的教學(xué)模式強(qiáng)化學(xué)生的文本解讀能力，從而全面提升初中語文文本解讀教學(xué)效率和質(zhì)量。

湯亞宗，江蘇省蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)教師。