實驗課中的“劍走偏鋒”

于必元

摘 要：一堂有效的實驗課需要鞏固眼前的課堂教學內容，要激發(fā)起學生潛藏的興趣，調動他們的積極性，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。要體現(xiàn)實驗教學的實效性，使學生真正成為學習的主人。

關鍵詞：實驗;設計;有效性

形式主義的危害不必說，是很多領域的頑癥。而今在我們的教育領域，小小的科學實驗課堂上也存在著這樣一種現(xiàn)象：先讓學生預習，再由教師講解，全體按部就班做實驗。這樣一場照本宣科、過于波瀾不驚的實驗下來，效果難免如風過無痕。如果一堂實驗課根植在學生腦海中的印象如此不堪，那么學生在日后解題時無法舉一反三、盲點頻現(xiàn)也不奇怪了。其實，一些所謂的盲點本該在實驗課時就能破除的，只需要精心設計。

如何幫助學生在達到實驗目標的同時，掌握到更多知識，領略到更多的樂趣呢？都說“真理越辯越明”，巧妙運用這一點，將實驗課做到有效深入就不是難題。我的經(jīng)驗是在實驗中制造重重“意外”，引導學生為達成實驗目標不斷排疑解難，漸漸引發(fā)他們的探究興致，一些知識便在越是深究中越是明晰，實驗課的效果因而得到了擴展和延伸。

以設計《測定小燈泡的功率》學生實驗為例，做以下的一些改動：在學生的實驗器材上做一些“手腳”，讓學生的實驗無法一帆風順。以下是幾個小組發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程：

1.組長總結發(fā)言

我們組的電源是3節(jié)干電池，小燈泡上標有3.8V字樣，閉合開關后，卻發(fā)現(xiàn)電壓表有較小示數(shù)，電流表的指針轉動的角度也挺小，電燈不亮，有人提出小燈泡的燈絲是不是斷的？其他成員馬上進行否定。因為電流表有示數(shù)，不會是斷路情況。我們決定先移滑動變阻器再說。隨著滑片P的移動，發(fā)現(xiàn)小燈泡由不亮慢慢亮起來！但是問題馬上又出現(xiàn)了，當滑動變阻器連入的電阻為零時，小燈泡的發(fā)光還是很暗，不是正常發(fā)光。看電壓表示數(shù)，只有2V！我們小組恍然大悟，原來老師給了我們3節(jié)干電池，但是這3節(jié)干電池加起來的總電壓才2V，說明這3節(jié)干電池已經(jīng)用過多次。我們小組解決的方案是，向老師調換新的干電池，重新做實驗，把實驗進行下去。

2.第二小組組長發(fā)言

我們小組在實驗器材的連接上出現(xiàn)一點小問題，主要是著急惹的禍。一切準備就緒后閉合開關，發(fā)現(xiàn)電流表的指針朝左偏轉，我們馬上閉合了開關，把電流表的正負接線柱調轉過來，實驗才進行下去。除了這點小插曲之外，本小組的實驗可以說非常順利，按照實驗的要求，完成了對小燈泡額定功率的測量，同時也計算了小燈泡在不同電壓下的功率。發(fā)現(xiàn)一個規(guī)律，隨著小燈泡兩端的電壓增大，小燈泡的功率越大，發(fā)光越亮，想問下同學們，這種現(xiàn)象可不可以用公式P=U2/R來進行解釋？

3.第三小組組長發(fā)言

本小組在實驗過程中，也出現(xiàn)了問題，小燈泡標有“3.8V”字樣，但電壓表上卻貼著一張小紙條，提醒我們小組的電壓表的0-15V量程不能用，只能使用0-3V。于是我們先將電壓表直接并聯(lián)在電源的兩端，測出本小組電源提供的電壓為5.8V，根據(jù)串聯(lián)電路電壓特點，當滑動變阻器兩端的電壓為2V時，小燈泡兩端的電壓剛好是3.8V，此時小燈泡恰好能正常發(fā)光。而2伏就在本小組電壓表的測量范圍內了。只要將電壓表并聯(lián)在滑動變阻器兩端，當電壓表的示數(shù)為2V時，根據(jù)電流表提供的數(shù)據(jù)，然后利用P=UI求出小燈泡的額定功率。

4.第四小組組長發(fā)言

本小組連接好了電路，閉合開關，出現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象，電流表無示數(shù)，電壓表的示數(shù)比較大。移動滑片時，電壓表、電流表的示數(shù)也沒有改變，電燈始終不亮。為什么會出現(xiàn)這種情況呢？首先我們確定電路一定在某地方出現(xiàn)了斷路，這從串聯(lián)電路特征以及電流表沒有示數(shù)，電燈不亮上可以得出結論。那么是電路的哪個地方出現(xiàn)了斷路了呢？我們小組經(jīng)過思考，電壓表有示數(shù)說明小燈泡處斷了。我們的解決方案是向老師要一個好的燈泡！

……

可以看到，在上面這個關于測定小燈泡功率的學生實驗中，學生才是實驗中真正的主角，在一系列釋疑解惑的環(huán)節(jié)中，他們自主參與，自主發(fā)揮，動手和思考能力皆得到了鍛煉。而教師的角色更像是一個默默扶持的推手，放手讓學生自己去搏出成果。事實證明，一堂實驗課只有學生真正參與進來，才能活分起來;反過來，一堂活躍的實驗課，也能讓學生身上的科學細胞活躍起來，得到真正的鍛煉。而課后同類題目的解決，更讓學生的信心增加、興趣不減，課堂有效性得到了充分的表現(xiàn)，學生對科學這門課的喜愛和親近也會與日俱增，這對一個老師來說，是多大的收獲啊！

總之，在這種有計劃性、目標性的科學探究氛圍中，學生一方面鞏固了課堂教學的知識;另一方面也鍛煉了活用理論知識進行科學實踐的能力，從而豐富了自身的科學體驗，當再面對“盲點”時就能夠舉一反三、輕松破解。更重要的是，這種學生自主性的探究活動還培養(yǎng)了學生科學探究的意識，有利于培養(yǎng)嚴謹?shù)目茖W態(tài)度。比預定目標收獲更多，這是實驗課的有效性得到較好保證的體現(xiàn)。

從長遠來說，這也利于學生的心理建設。跨越實驗中的重重障礙，面對困境不服輸，這種挫折式教育將潛移默化地影響著學生，使他們在今后的生活中也能保持勇于開拓、積極進取的態(tài)度，建立科學的世界觀、人生觀。

參考文獻：

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編輯 高 瓊