高水平大學建設背景下高校教師分類評價機制的改革與思考

羅克文，黃馨馨

（廣東工業大學 1.人事處；2. 黨委辦公室， 廣東 廣州， 510006）

2016年3月，中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，針對破除束縛人才發展的思想觀念、制約人才評價的機制障礙，解放和增強人才創新活力做出了明確的頂層設計；2018年2月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》，對分類健全人才評價標準，改進和創新人才評價方式，健全完善人才評價管理服務等進行了高屋建瓴的制度安排。基于這兩個國家層面的關于人才評價機制改革的指導性文件和《廣東省高水平大學建設實施方案》《高等教育“沖一流、補短板、強特色”提升計劃實施方案》中涉及的教師分類評價的思路，[1]探討國家實施“雙一流”建設、廣東省實施高水平大學建設背景下實施高校教師分類評價機制的改革與創新，既是破除高等教育內涵式發展體制機制壁壘，深化高等教育領域“放管服”改革的實踐創舉，也是加強高校教師評價理論專業化發展的理論探究。[2]

一、實施高校教師分類評價的必要性

(一) 高等教育自身內涵式發展的需要

改革開放40年來，我國高等學校從400多所增加至現在的2 800多所，高等教育規模的迅猛擴張激發了系統內涵式發展的動力，推動高等教育內涵式發展，對全面提高高等教育質量和推動高等教育科學發展具有重要且深遠的意義。根據美國教育家馬丁·特羅對高等教育發展的研究，以高等教育毛入學率為指標，高等教育發展可被分為“精英、大眾和普及”三個階段。我國高等教育已經進入了大眾化階段，并處在由大眾化向普及化轉變過程中，高等教育在從“精英教育”邁向“大眾化教育”的歷史跨越中，呈現出以規模擴張的外延式發展為典型特征，同時也帶來了發展兩難問題——規模擴張與質量、平等的矛盾。高等教育保持了發展秩序的基本穩定，守住了發展底線，但并未同步實現系統整體辦學水平和辦學質量的提高，高等教育的規模增長還需要很長一段時間來消化擴張所帶來的辦學壓力，以保證高等教育持續健康良性發展。高等教育內涵式發展的實現，關鍵在于教師，實施教師分類評價是為了創造更有利于高校發揮自己優勢與特長的制度環境，肯定教師不同性質的學術勞動背后的不同價值，促進教師更好地發展，實現教師潛能最大程度的發揮，從而進一步提高學校的辦學效益和辦學水平。

(二) 現代大學理念的訴求

著名教育家劉寶存先生對大學理念有深刻研究，曾在其專著《大學的傳統與變革》中提出，大學從中世紀的歐洲伴隨宗教發展而來，“知識經濟時代的大學是學者的社團，探索和傳播高深學問的場所，傳播普遍學問的場所，社會發展的動力站，是獨立思想和批判的中心”。[3]24-26如今的大學不再專注于任何單一的職能。高等教育的職能、責任與使命已經超越了傳統的“象牙塔”職能，從“被動滿足社會需要”走向“積極適應社會需要”，從而“引領推動社會前進”。[3]168-170知識經濟時代，大學是具有共同理念和目標的統一的有機體。因此，基于分類評價的視野探討教師發展與評價，是回應知識經濟時代大學精神對高校教師所承擔的大學職責與功能的呼喚，更是教育哲學對高等教育內在與外在價值等職責功能的實踐訴求和理論期待。

(三) 深化高等教育“放管服”改革，激發和釋放人才活力的關鍵

傳統的教師評價取向唯學歷、唯資歷、唯論文等傾向比較嚴重，評價體系針對不同科學研究類型的教師在評價標準、評價指標以及評價內容方面具有高度統一性，難以體現不同學科間、不同研究類別發展規律與成果實現的差異性與多樣化，不能全面客觀地反映教師科研活動的多樣性、成果貢獻以及社會服務的差異性。而實施教師分類評價根據能力、實績、貢獻評價教師，突出品德、能力、業績導向，克服唯論文、唯職稱、唯學歷、唯獎項導向，注重考察教師工作的專業性、創新性、任職崗位履責情況和實際貢獻，重點解決了評價標準的單一性問題，合理設置評價指標，對不同評價主體實行差別化評價，鼓勵不同領域、不同崗位的教師發揮己長、追求卓越，是深化高等教育領域簡政放權、放管結合、優化服務綜合改革，激發和釋放人才活力的關鍵所在。

(四) 堅持以人為本，實現教師按需發展的人性回歸

高校教師分類評價的最根本依據是同類事物具有同質性和可比性，最終落腳點是為了尊重教師個性，鼓勵教師按需發展，實現以人為本的人性回歸。堅持同類可比原則，針對不同類別的教師，采取不同、合理的評價導向，科學評價不同類別教師的機制，激勵教師朝著促進學校形成發展特色的方向和領域努力；對不同崗位類型的教師、根據其不同專業的特點，建立實施業績水平與發展潛力、定性與定量評價相結合，覆蓋基礎研究、應用研究和技術研發在內的評價標準，堅持以人為本、尊重個性，實現教師按需發展的終極目標。

二、高校教師分類評價的現狀

(一) 標準單一，缺乏頂層設計，忽視不同學科的差異

目前各學校實行的按照教師崗位進行分類管理評價的制度是以“教師為中心”的一種管理和服務模式。但是長期以來，國家層面和高校評價教師的方法比較籠統，沒有充分考慮不同學校、不同學科、不同崗位的教師之間的差異性和特殊性，實施評價的標準單一、趨同現象比較嚴重，教師評價標準缺乏頂層設計。首先，對教師崗位的分類未考慮到基礎學科、應用學科、人文社會學科等不同學科屬性的特點；其次，對教師的評價忽視了教師不同聘任崗位和工作屬性的區別，在對教師申報人才項目、績效考核和職稱評審等活動的具體執行中，注重論文、學歷、科研獎勵等傾向比較嚴重。

(二) 輕視教學貢獻，注重評價指標

教師評價偏重科研，輕視教學的思想依然占據主流，對教師的評價過于依賴指標。這種現象歸根于長期以來在人才項目申報評審、職稱評審、績效考核、評獎評優、崗位晉升過程中以科研為馬首是瞻的傳統思維和國家上級主管部門的政策導向，導致高校評價教師、業績考核時注重科研能力、科研成果等，片面追求SCI論文和科研項目數量，過分強調論文、項目、獲獎等與科研密切相關的指標。相反，對于扎根一線，深耕教學的教師在教學能力、教學水平、教學改革等方面的投入付出缺乏相同對待，長期以往會嚴重挫傷教師的教學工作熱情與積極性。如果在教師考核評價標準方面能夠克服唯論文、唯學歷、唯職稱、唯獎項的“四唯”傾向，[4]淡化量化指標，根據不同類型、崗位的教師分類建立評價指標體系，突出品德、能力、業績導向，對充分調動教師工作的積極性和創造性，建設高素質的教師隊伍，促進教師、高校共同發展都將產生積極影響。

(三) 重視短期成果產出，忽視長遠效益，催生學術浮躁

高校教師分類評價忽視了教師教育教學活動的長期性、復雜性和耦合性特點，注重對教師顯性的眼前業績成果的考評，將教師科研成果數量作為硬指標、忽視成果的質量，強調科研成果的產出數量。許多高校甚至直接把教師的業績等同于發表學術論文、出版學術著作及授課的數量，簡單地把教師評價等同于產品生產的量化評價，以此作為標準實施崗位升遷、職稱晉升、獎金績效分配等。這容易導致教師在教學科研過程中急功近利，過分追求量而忽視質的提高，直接影響了教書育人的質量。[5]

(四) 注重行政主導，弱化同行評議

教師學術共同體內的同行評議制度，作為教師評價的主要形式，是學術界普遍采用的一種學術評價體系，它是在建立現代大學制度、建立和完善評審制度建設的過程中逐步完善起來的，[6]由于我國學術共同體制度的建立還不健全，因此與國際學術界的聯系還有待加強。國內高校對教師的分類評價大都是行政力量主導下對業績成果的考核量化，方便國家政策的落實，導向明確、程序合法公正。但是，行政主導的教師評價容易導致行政權力對學術評價的干預，甚至可能會出現行政權力壓制學術權力的現象，在教師考核評價中會忽視教書育人和學術研究勞動的復雜性，難以科學全面地衡量教師的真實學術水平。

三、實施高校教師分類評價的改革對策

(一) 建立以成果為導向的教師評價標準，完善以質量、貢獻和影響為導向的分類評價指標體系

要尊重教育規律做好教師評價，首先需要設置科學的評價標準和評價指標，克服唯論文、唯學歷、唯職稱、唯獎項的評價傾向，突出品德、業績、能力的指標權重，推行代表性成果評價；注重參評教師標志性成果的質量、貢獻和影響力，將教師在某學科領域的影響力、重要學術組織中的任職經歷以及研究成果的原創性等作為重要評價指標；[7-8]改變片面追求論文、科研項目、科研經費、專利數量的做法，只將論文發表數量、引用頻率和影響因子等作為評價的參考要素；[9]堅持師德為先、教學為要、科研為基、發展為本，注重以能力、實績和實際貢獻來評價教師。同時，創新評價方法，實施教師分類評價標準等值替代，柔性處理教學業績和科研業績之間的對沖和互換；尊重教師成果產出的多樣化，以研究成果主體，將質量和實際貢獻貫穿在不同類型成果形式和不同類型教師評價的過程中，兼顧不同類型成果的差異，實行科學的分類評價。

(二) 以能力和業績為導向，分類推進職稱制度改革，暢通教師評價渠道

在國家深化高等教育領域簡政放權、放管結合、優化服務改革的統一部署下，結合廣東省高水平大學建設和高等教育“沖一流、補短板、強特色”提升計劃，積極、穩妥、扎實地開展高水平大學職稱制度改革試點工作。首先，制定科學的職稱評價標準，建立自主評審體系，根據實際需要，設置多種類型的職稱評審標準，實施分類別評審。其次，推進職稱評審方式多元化。[10]根據不同類型人才的特點，創新職稱評審的業績成果評價方式，完善考評結合、評審答辯結合、考試答辯評審結合的評價方式，形成同行專家評審、以考代評、考核認定多種評價方式共存的多元化評價局面。最后，設置職稱評審綠色通道。制定出臺高層次人才破格申報評審的辦法，向高層次人才、重點領域緊缺急需型人才傾斜，為享受政府特貼人員、行業領軍人才、境外留學回國人員、“四青人才”等職稱評審開辟“綠色通道”，允許破格申報對應層級的職稱。

(三) 擴大教師評價權限，鼓勵教師民主參與分類評價

教師同行評價應該建立在高水平的專家團隊和尊重學術的大學文化基礎上，通過筑巢引鳳，引育并舉，大力培育高層次人才，建立起實施教師同行評價的學術團體，保證實施評價的主體規模；[11]在此基礎上，對高層次人才實施高水平的國際同行評價，按照國際化的標準來評價教師的學術水平，確保整個師資隊伍的卓越水平；另外，擴大分類評價主體的權限，鼓勵多方參與，通過重心下移，把部分評價權限下放至各二級教學單位，充分發揮學校、學院二級學術委員會的學術評價職能，形成學術主導、教授治教的學術生態，為實施教師分類評價創造良好的文化基礎。

(四) 創新評價方式，平衡教學、科研和社會服務之間的關系，多維考核教師實績貢獻

“雙一流”大學建設和高水平大學建設對高校實施分類管理改革的呼聲高漲，各所高校都希望能公平地參與到“雙一流”和高水平大學建設行列，使各類高校各安其位，教師各司其職，開展公平的競爭；同時實施多元的教師評價體系，多維考核教師實際貢獻。[12]

第一，深化教師考核評價制度改革，賦予教學、科研、社會服務、文化傳承與創新不同的權重，多維度考察教師的貢獻。[13]基礎研究實施同行評價為主，國際同行評價為輔，重點考察主體的學術貢獻和學術影響力；應用研究應突出市場和社會評價，由利益相關者、市場和第三方專家評價，重在考察帶來的經濟社會效益和實際貢獻；[14]對科研團隊以解決重大科研問題與合作機制為重點，實施整體性評價。

第二，突出人才培養的核心地位，引導教師以立德樹人為根本，不僅要通過教學將經驗知識傳授給學生，同時還要通過科研能力提升培養更多的創新型人才。

第三，以同臺競賽、同軌運行為核心，建立統一的核心教師新體系，為全體教師搭建自由開放、公平競爭的舞臺，為教師的職業生涯發展提供同等機會。

(五) 建立教師分類評價的動態平衡機制

教師分類并非固化不變，分類不是為了固化教師身份，而是為了揚長和激勵，促進教師根據自身發展在不同類別崗位間合理流動。這需要建立教師分類評價的動態平衡機制，[15]一方面，不斷調整教師分類評價指標、評價體系，促進學校在教學、科研方面人員配置均衡；另一方面，實施人性化管理，靈活應對教師在教學、科研方面的發展，暢通人員立體化分層流轉退出機制。學校應創建有利于教師發揮其優勢和特長的制度環境，使教師的潛能得到最大程度的發揮，教師可以根據自己的發展意愿，選擇適合自身實際要求的類別參加考核評價，這樣才能安心地從事教學與科研，保持持續的積極性，其學術生產力才得到最大程度的發展和釋放。

四、結語

高校教師是高深知識文化的生產者和創造者，也是具有高度文化自覺和理性自覺的教育者，改變目前高校教師評價現狀，實施教師分類評價改革，既是高校堅持以人為本、激發和釋放人才活力，為教師職業發展搭建開放、公平的競爭舞臺，提供平等機會，實現教師按需發展的人性回歸的價值體現，也是深化高等教育領域“放管服”改革，為高水平大學建設高校提供持久智力支持的重要舉措。