教學實踐視角下的高中歷史課標修訂芻探

余良合

摘 要：正確認識新、舊課標的主要變化及其各自問題，有利于教師在教育教學過程中更加準確地把握課程標準。從教學實踐來看，最新修訂的高中歷史課程標準未能較好地解決原高中歷史課程標準在課程目標、課程結構、課程內容、課程銜接與課程評價這五個方面的問題。文章從這五個方面對高中歷史課標的修訂進行論述。

關鍵詞：高中歷史；課標修訂；主要變化；目標；結構；內容；銜接

中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2019）02-0057-02

最新修訂的《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱“修訂課標”）已于2017年12月29日由教育部正式發文（教材〔2017〕7號）印發，并于2018年秋季開始執行。其最大亮點是提煉學科核心素養和制定學業質量標準，優化課程內容結構，方便教學考試評價與促進高考深入改革，并解決現行高中歷史課程存在的主要問題以及初、高中歷史課程內容銜接問題，以對接高等學校招生考試改革。從高中歷史教學實踐來看，無論是《普通高中歷史課程標準（實驗）》（以下簡稱“實驗課標”）還是“修訂課標”，都涉及課程目標、課程結構、課程內容、課程銜接與課程評價這五個方面的問題。正確認識兩者之間的主要變化及其特點，將有利于普通高中歷史教師在教育教學過程中更加準確地把握課程標準。

一、課程目標的修訂

從課程目標來看，“修訂課標”以歷史學科核心素養取代了“實驗課標”所確定的“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）。盡管歷史學科核心素養的具體表述由“時空觀念、史料實證、歷史理解、歷史解釋、歷史價值觀”改變為“唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷”，但這種表述所反映出來的高中歷史課程目標似乎只是培養歷史學家，與基礎教育的基本性質并不匹配，因此有待商榷。就普通中學歷史教學而言，從學生學習認知心理發展水平來看，如果初中歷史課程目標確定為感知歷史，那么高中歷史課程目標應該是理解歷史。而后者的核心內涵就是：學生通過學習高中歷史課程，能夠以正確的態度和科學的方法去看待過去所發生的事情，即像歷史學家一樣去思考。高中歷史教學是教師引導學生養成歷史思維的學習過程，其重點在于思維方式而非學科能力。毫無疑問，社會需要培養歷史學家，但不可能把所有高中生都培養成歷史學家。只有那些對歷史有著特殊愛好，并且選擇了歷史專業，同時又希望以此為職業的極少數學生才適合此種培養目標。

二、課程結構的修訂

從課程結構來看，“修訂課標”以必修、選擇性必修、選修這三類課程構成高中歷史課程整體結構，改變了“實驗課標”按照“古今貫通、中外關聯”原則所確定的歷史Ⅰ、歷史Ⅱ、歷史Ⅲ三個必修模塊和六個選修模塊而形成的課程結構，其意圖在于解決原有必修課程“三分法”（政治、經濟、思想文化）時序性不強、內容較深、必修與選修內容部分重復、內容體系與高考大綱分離等問題。其中，“修訂課標”所確定的必修課程分為中國古代史、中國近現代史和世界史三個部分，是高中生必修的基礎課。選擇性必修分別從政治、經濟與社會生活、文化等視角設置三個模塊以供學生根據個人興趣、學習需求與升學要求進行選擇。選修包括國家課程和校本課程，前者核心內容是史學理論與研究方法，旨在強化學生史學專業基礎。從教學實踐來看，“三分法”需要交代相關歷史背景知識，這樣會增加教師教學負擔，出現重復教學問題，而采用抽象概念陳述歷史才是影響學生理解歷史知識的癥結所在。如何合理安排中國史與世界史，這是“實驗課標”尚未解決的問題，“修訂課標”也同樣存在這一問題，應予以完善。

三、課程內容的修訂

從課程內容來看，無論是“實驗課標”還是“修訂課標”，都包括必修課程和選修課程，并且必須根據課程目標確定課程內容。“實驗課標”之所以按照“古今貫通、中外關聯”原則組織課程內容，其目的在于通過課程學習使學生能夠了解人類社會發展基本脈絡，以及學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識中國與世界的內在聯系。這種立意無疑是可取的，關鍵是課程內容如何有效組織才能更好地體現此種意圖并達成課程目標。“修訂課標”試圖通過改變課程結構以解決“實驗課標”在教學實踐過程中所出現的諸多問題，但并未就如何有效整合中國史與世界史提供方法和指導。這在中國近現代史部分尤為明顯，因為離開世界歷史發展這個大背景，就不可能真正理解近現代以來的中國問題，同樣也不能深刻地理解中華文明在世界上的位置，使得“修訂課標”所確定的增強文化認同、弘揚民族精神、拓寬國際視野等諸多課程目標往往會因為缺乏必要的內容編排與結構設計而變得更加難以實現。

四、課程銜接的修訂

課程銜接包括如下三個方面：一是不同課程之間的銜接，二是同一課程不同學段之間的銜接，三是每個學段每一課程內部的銜接。從課程內容來看，“修訂課標”試圖通過調整課程結構以解決現行高中歷史課程時序性不強的問題，這在某種程度上解決了不同課程之間以及課程內部之間的銜接問題。但基于學科邏輯所選擇的課程內容并未能很好地解決初、高中歷史課程以及中國史與世界史的銜接問題，原因在于其所設定的課程目標是與高考歷史對接，培養學生歷史學科能力，而非基于基礎教育的根本任務，培養學生歷史思維方式。從高中歷史課程目標去看初中歷史課程內容，恐怕還需要進一步提高初中歷史的教學難度才能與之銜接，或基于初中歷史課程內容去調整高中歷史課程內容才能使兩者自然銜接。事實上，我國絕大部分地區現行初中歷史課程標準以及教材編寫，也是按照“先中國史，后世界史”這個原則安排課程內容的。如果高中歷史課程也按照此原則安排課程內容，那么就容易導致部分學生難以理解中國近現代史的諸多問題。

五、課程評價的修訂

從課程評價來看，考什么也就教什么和學什么，這種以考試為中心的課程評價機制已經嚴重窄化并扭曲中學歷史的教育功能，偏離了基礎教育的根本性質。從教學實踐來看，初中歷史是否納入中考以及高中文理考試，對教師的教與學生的學都有著直接影響。這種評價機制缺乏協調所導致的混亂現象遠比課程銜接、課程內容、課程結構、課程目標等問題更為嚴重。這就使得基礎教育課程改革所希望達成的注重學習過程這個目標在當前評價機制下很難實現。“修訂課標”以對接高等學校招生考試改革確定課程結構與課程內容，實際上是在強化以考試為中心這種評價機制。基于考試有其限度這個內在矛盾，即便能夠建立高考歷史內容體系，其結果固然方便考試與教學，但必然會導致學習更加功利化，使得歷史教學容易背離提高學生人文素養的教育初衷。因此，要充分發揮評價作用促進學生發展，就要提高和改進教學實踐的功能，改變課程評價過分強調甄別與選拔的現狀，適度區隔考試與教學評價的功能。

概括起來，從教學實踐來看，若是將課程標準作為教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，那么其內在邏輯應該是根據學習目標確定課程內容并且由兩者共同決定教學方法，而學業評價則必須有利于課程目標的達成，使學生獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。推而言之，無論是初中歷史課程，還是高中歷史課程，以及初、高中歷史課程銜接問題或者普通中學歷史學習知識體系，都需要考慮學習目標、課程內容與教學方法，以及由三者內在邏輯所決定并且與之相適應的學業評價，這樣才能實現課程改革的預期目標。

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