試論“知人論世”在語文閱讀教學中的運用

摘要：“知人論世”作為傳統文學批評的重要方法，對當今語文閱讀教學具有重要意義，但在實際運用中，仍存在不少誤區。本文結合具體教學案例，深入探究“知人論世”在語文閱讀教學中的運用技巧，以期對相關運用及研究有所增益。

關鍵詞：知人論世;語文;閱讀教學

“知人論世”法是閱讀教學中一種重要方法。該方法通過對作家生活背景的研究，為學習者提供感知文章審美價值的歷史語境，從而引導學生更好把握作家、作品。但在實際教學中，往往出現模式化、刻板化等錯誤傾向。鑒于此，有必要重新審視“知人論世”法在閱讀教學中的運用，正本清源，發揮其在教學中真正的運用價值。本文通過結合“知人論世”在語文教學中的具體教學案例，深入探究“知人論世”在教學中的運用要求及技巧，以期對相關運用及研究有所補正和增益。

一、 預做鋪墊

在“知人論世”法的運用過程中，“預做鋪墊”是一種較為常見的處理方式，在文章解讀前，歷史背景的還原為學生閱讀文章提供一種教學協助。這種鋪墊多為釋義性鋪墊、背景材料鋪墊等等，通過背景還原將學生的思緒帶入課文。在余映潮老師《茅屋為秋風所破歌》的教學案例中，作者通過“喪亂”“茅屋”兩個詞涵義的探討，引導學生了解詩歌創作目的，開啟該詩歌的學習。這種預做鋪墊式的“知人論世”教學方法，發揮了作家主體作用。該方法以鋪墊為目的，把作品放置于作家所處歷史環境中考察，使學生在學習之前，心理結構預期已被歷史語境所同化。在巧妙醞釀課堂氣氛的同時，學生對課文的整體理解尤有效果。

同時，預做鋪墊式的“知人論世”法帶有很強的知識性，對于較難的古詩文教學提供了一定的教學方式。教師帶有知識性的“知人論世”可以有效地避免學生的抵觸心理，化解文本教學中的難點，激發學生學習欲望。

二、 穿插引進

在語文教學中，對作家作品背景材料的介紹，并不一定必須放置于課程開始前。將“穿插引進”的方法運用于“知人論世”中，即是結合歷史學等學科內容將作家作品的背景資料等穿插于閱讀教學中，以推動教學進程的發展。江蘇南京的楊樹亞老師在設計《聞官軍收河南河北》時，提問學生作者為什么“喜欲狂”？由“劍外忽傳收薊北”等詩句結合多媒體展示引導學生回顧杜甫的創作背景，感受詩人的思想情感，而并非在文章開頭處交代寫作背景。

這種“穿插引進”式的知人論世，打破了傳統課前大篇幅文字材料的介紹，轉而在需要的地方補充介紹作家的生平事跡。這樣可以促進語文教學活動的推進，使文本閱讀的過程更加豐滿立體，節奏分明。如孫紹振先生在記錄某教師教授李清照的《聲聲慢》過程中，通過詩句的賞析向學生拋出“作者在尋覓什么？”等類似問題。通過此類問題探討引導學生在學習過程中，結合文本還原該詩的歷史語境。在恰當的時間插入引導問題等，把潛藏在詩句中的情感審美以及作家的創造性風格分析出來，巧妙地避免了背景介紹的刻板僵硬。

三、 側面引入

側面描寫本為小說中一種描寫手法的運用，但在“知人論世”上，教師可以通過知識聯想對學習過的作家作品回顧，或以類比作品引入。這樣可以讓學生更好地做到先“知人”后“論世”，加強對作家、作品的理解，整體感受語文教學的藝術性。

如余映潮先生在教授《小石潭記》一課時，因《江雪》為作者在遭受貶官失意時在同一地點創作的詩文，便以回憶《江雪》中兩個重要的字眼：“孤”和“獨”引入《小石潭記》。因此在學習《小石潭記》時，學生便輕松地體悟到作者在被貶官時難以排解的憂愁。這是一種順勢引申的方式。在文學作品的創作過程中，作者創作風格具有相對唯一性，作品間存在相關聯性。正如列夫·托爾斯泰在《復活》中說：“他常常變得不像他自己了，同時卻又始終是他自己”。從教學的廣度和深度而言，這種方法不僅可以幫助學生鞏固過往知識，也可以幫助學生豐滿作品內在意蘊，形成一定的閱讀鏈。從某一課文發散出去，找到相同作家或同一時代文章之間的相通之處，如主題、題材的寫法等。這樣既可以為這“某一篇”課文補充充足資料，又能感受到閱讀鏈中不同文章的作家視角、語言組織、情感流露、辭格運用等方面的獨到之處。而閱讀鏈的最終目的便在于開闊學生的閱讀視野，形成模塊化的知識儲備。

同時，相關聯文本間的比較，還可以注重同中求異。孫紹振先生在不同形式文本比較時，提到對李楊愛情的創作。在白居易筆下偉大的愛情不因空間的距離而發生變化，他們的感情無盡而絕對，而在洪昇的《長生殿》中，李楊的愛情沒有那么的專一堅貞，雖愛的昏天黑地，但情感也不止一次錯位，這即是詩意與戲劇性的沖突。在教學中，以《長恨歌》和《長生殿》的對比，通過不同內容的比較，還原作品創作背后的李楊愛情的真實性，使得學生感受到詩歌在面對特有形式的要求下，形式扼殺內容的詩化過程。

在同一內容、不同體裁的作品對比下，引導學生研究作者背后所隱去并代替的真實性，使得學生體會某一類特殊體裁的獨特性。這種在不同形式文本的對比下的“知人論世”，是一種使得學生深化理解文本的方法。該方法最大的優點便是能夠帶動學生反復研讀文本，加強學生理解的廣度和深度。學生也將更重視文本解讀的有效性，鍛煉他們自己在不同文學體裁下精致的洞察力。

四、 走進人物

在上文中對“知人論世”中的“人”有另一解釋，認為“知人”不僅要認識文章的作者，也認識文章中的人物。通讀全文，結合文本，對文章人物的認識應當是更全面的。而此時將對文本人物的“知人論世”解讀放于文末，也不失為一個很好的選擇。

如于漪老師在《變色龍》的教學設計中，通過引導學生總結出赫留金的人格特點后，提出問題：作者為什么要寫這樣一個阿諛奉承、見風使舵的人？這樣寫有什么現實意義？從而引導學生了解沙皇時期警察統治的黑暗。這樣學生在了解作品人物形象之后，再去了解當時社會，學生將擁有一定的認識價值。孫紹振先生在分析《荷塘月色》時，也強調文本中的“我”和作家主體既矛盾又統一。他指出，文章中的“我”，并不完全指代作者本人，而是一個在經歷了“這幾天頗不寧靜”后，帶著內心的煩悶在校園漫步，享受獨處后，那唯獨的半個小時里“自由的我”。但作家同時又借著文章中的“我”表達了自己的內心情感，對自由的渴望和現實的不滿。在設計教學過程時，可將“知人論世”法的講授放置于學生在理解“我”的內心情感之后，讓學生對作家情感有所認同，還原作家創作時的環境背景，使學生有更好的認同感。

這樣一種總結式“知人論世”的運用，可以給學生提供一個立體的人物形象，使得學生學習一篇文，了解一個人，體悟一種情。學生也可以以作者的姿態，更好地深入作品背后生活的本質。但這種方法的運用也同樣需要注意作家創作風格的變化，以及文本個體審美情感的特殊性，避免對“知人論世”的運用穿鑿過甚。

五、 化靜為動

《普通高中語文課程標準（2007版）》中提出：重視對作品有關背景的深入了解，可通過實地考察、人物訪談等課外活動，獲取真實資料，撰寫讀書筆記。將“知人論世”法化靜為動，走出課堂，鼓勵學生，通過整理采訪記錄，撰寫學習體會和感想，以加深對創作背景和英雄人物思想境界的深刻理解。

這種方法多用于地理、歷史學科，在語文學科中為初步嘗試。結合語文教學的特點，幫助學生把文學作品更好地還原到產生它的那種歷史氣候中去，教師可以深化課文研讀，細化活動實施，嚴謹細致而又生動自如地組織語文實踐活動。如：在教授魯迅先生的文章時，可組織學生參觀魯迅先生故居，實地感受魯迅先生生活和成長的環境，使得語文教學環境具有文趣、情味和美感。

同時，在教師引導學生開展人物訪談等實踐活動的時，可以以“提問題”的方式，幫助學生步步為營，有序開展實踐活動。結合文章文本，根據“知人論世”法的具體要求，提出相關問題。教師通過問題，幫助學生牽動文章與活動的關聯，拓展學生思考的維度，提高學生活動的實用性。

自孟子首倡，經后人不斷闡釋、生發，“知人論世”逐漸成為中國文學批評的重要方法。時至今日，“知人論世”依然是語文閱讀教學最常用的方法之一，具有廣泛影響。本文結合具體教學案例，探究了“知人論世”運用的基本要求及技巧，希望對教學實踐有所幫助。但如何將“知人論世”這一方法學好用好，幫助引導學生更好理解作家、作品，提高文學欣賞、批評能力，從而更好學習、傳承中國優秀傳統文化，增強文化自信與文化創新能力，值得我們所有語文教學工作者深思，并在教學實踐中繼續探索。

參考文獻：

[1]余映潮.預作鋪墊，順利推進：例談閱讀教學設計的詩意手法[J].語文教學通訊，2007（35）：26-27.

[2]楊樹亞.讀詩·讀人·讀史：《聞官軍收河南河北》教學錄評[J].教育研究與評論：課堂觀察，2016（1）：22.

[3]孫紹振.如是解讀作品[M].福州：福建教育出版社，2015：36-38.

[4]余映潮，劉吉芹.平中見奇，匠心獨運：品味余映潮老師示范課《刷子李》[J].語文教學通訊，2011（27）：35-38.

[5]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：30-32.

[6]于漪.于漪與教育教學求索[M].北京：北京師范大學出版社，2015：184-212.

[7]孫紹振，孫彥君.文學文本解讀學[M].北京：北京大學出版社，2015：34.

[8]陳繼英.人生語文的課堂教學藝術（四）：文本內容的解讀與引導（下）[J].新課程研究，2015（10）：22.

[9]顧玉武.孫紹振文學文本細讀研究：以“比較還原法”為例[J].當代教育實踐與教學研究，2014（2）：23.

[10]楊紅旗，左琪.知人論世方法與詩歌閱讀教學實踐[J].中學語文教學，2015（3）：12.

作者簡介：

高宜帆，女，安徽淮南人，漢族，碩士研究生。