讓文本彰顯再造功能

王華

小學語文課本中的文章都是作者精心創作，編者精挑細選出來的。教師在指導學生閱讀這些作品的時候，不僅要讓學生品味文章的語言，更要鼓勵學生超越課文，創造更多的精彩。我在小學語文教學的過程中嘗試組織學生將讀寫結合，利用各種方法提高閱讀能力，并嘗試開展寫作活動，運用這種方法激發學生的創造性思維。這種超越性讀寫活動能讓學生的語文能力得到全面提高。

一、改變提示語，感受角色特質

在閱讀課文的過程中，學生會讀到不少經典的人物形象。為了讓學生更好地理解這些人物形象，我嘗試讓學生注意文章中的人物對話，尤其關注對話前面的提示語，看看從這些提示語中能體會到什么信息。在嘗試改寫提示語、增加提示語、去掉提示語的過程中，學生能更好地理解人物的特點，了解人物的性格

變化。

比如三年級語文上冊第27課《陶罐和鐵罐》中展現了陶罐和鐵罐這兩個人物形象，文章中有不少人物對話。我在指導學生閱讀的過程中，鼓勵他們找出文章中的提示語，說說從這些提示語中能否看出人物的性格特點。學生發現：提示語起到了暗示人物性格特點的作用。比如“謙虛”就是陶罐的性格特點，“輕蔑”體現出鐵罐看不起陶罐，十分傲慢。在此基礎上，我組織學生展開改變提示語的活動。我鼓勵學生先找出文章中沒有用提示語的句子，并嘗試根據人物的性格特點添加提示語，注意人物的性格特點。如“‘何必這樣說呢？陶罐說，‘我們還是和睦相處吧，有什么可吵的呢！”可以在這句話中為陶罐添加提示語。學生嘗試添加“陶罐誠懇地說”，這樣能體現出陶罐真心實意的特點。還有學生添加的是“陶罐友好地對鐵罐笑了笑”，這樣能體現出陶罐的和善。在改變提示語后，學生對人物的形象有了更深的理解。

在探究文章中的提示語后，學生發現，不同的人物在說話時表情、心態、動作等都不一樣。通過改變提示語，能展現不同人物的特點。在寫作的時候，也要注意這些提示語，看看這些提示語是否能展現出人物的性格特點。我鼓勵學生修改自己的文章，嘗試調整提示語，體現人物特點。這樣，學生的寫作能力就得到了提升。

二、添加語氣詞，體會人物情感

新《課標》提出：在指導學生學習的過程中，要促使其學會運用適當的語氣語調，學會合理地表達情感態度。我在指導學生閱讀文章時，鼓勵學生嘗試揣摩文章中的語氣詞，并適當添加語氣詞，并說說添加了這些語氣詞后是否能更好地展現人物的情感。這樣的教學能使學生意識到語氣詞在文章中的重要性。

例如，在學習三年級語文上冊第3課《爬天都峰》時，我首先鼓勵學生找出文章中的語氣詞，并說說這些語氣詞在文章中所起的作用。如有的學生找到了“峰頂這么高，在云彩上面哩”，提出這里使用了“哩”，體現出了猜測、夸張、強調的語氣，這比單純使用“了”更能展現“我”在看到天都峰時驚訝的心情。此后，我組織學生開展創意添加的活動，學生可以摘取文章中的詞句，添加語氣詞，并說說這樣添加后文章展現出了怎樣的情感。有學生提出“爬呀爬，我和老爺爺，還有爸爸，終于都爬上了天都峰頂”這一句，“爬呀爬”后面可以加一個“哇”，這樣可以表現出驚喜的心情，說明主人公對終于爬上了天都峰這件事感到十分激動。又有學生提出可以在“小朋友，你也來爬天都峰”的前面加上“哎呀”，這樣能表現出老爺爺的吃驚。此后，我又鼓勵學生讀一下自己創作的作文，看看能否巧妙地添加語氣詞，給文章增彩。

在這樣的嘗試后，學生認識到在寫作的過程中不能忽視語氣詞。合理運用語氣詞，能讓文章更好地表達思想情感。

三、重復重點句，揣摩主題思想

文章中最能概括文章主題的句子就是重點

句。如果能揣摩重點句的意思，就能更好地體會文章的主題思想。我在指導學生閱讀文章時，經常鼓勵他們找出文章的重點句，并嘗試反復誦讀，并鼓勵學生說說重點句體現了怎樣的情感，表達了怎樣的中心思想。

比如，在指導學生閱讀四年級語文下冊第20課《花的勇氣》的過程中，我鼓勵學生嘗試找出文章的重點句，并反復閱讀。學生發現“這一震，使我明白了生命的意味是什么，是—勇氣”就是文章的重點句，作者描寫自己看到花兒時的情景，其目的就是為了表達在生活中要充滿勇氣，要勇敢地面對寒冷的挑戰，這樣才能讓自己更好地成長。在反復誦讀后，學生便可以更好地理解文章的主旨。在此基礎上，我鼓勵學生閱讀自己寫的作文，思考作文中是否也能找到這樣的重點句。有學生提出：“我在這篇文章中寫了參與校園活動的經歷，但卻沒有寫我從中收獲了什么。我覺得可以在文章的最后添加一句重點句。”我肯定了這位學生的想法，并鼓勵他嘗試添加。學生添加了句子：“我突然想到，為什么在活動中我會那么快樂呢？是團結，是團結讓我感到喜悅。”這樣就讓文章的主題得到了升華，體現出了文章的主旨。

在學生懂得重點句的作用后，我組織學生思考如何在自己的作文中寫好重點句，這樣，學生的讀寫能力就都得到了提高。

四、改變原結構，突出個性布局

在學生閱讀全文后，我常常讓他們改變文

章結構，對文章進行重新編排，并說說自己的個性化布局對于文章是否有優化作用。我鼓勵學生將自己改變結構后的文章和原文進行對比，看看哪種結構更好。

比如，在學生閱讀了三年級語文上冊第22課《富饒的西沙群島》這篇文章后，我首先鼓勵學生總結這篇文章的結構特點。有學生提出：“這篇文章用的是‘總—分—總的結構，先寫西沙群島是個可愛的地方，然后舉例說明西沙群島的可愛之處，最后說守衛在上面的英雄兒女會將其變得更加美好。”我鼓勵學生思考如何改變文章的結構，讓文章展現出特性。有學生提出：“我覺得可以采用遞進式的寫作手法，先寫西沙群島十分美，然后再寫西沙群島不僅美麗，而且物產豐富。”我首先肯定了學生的想法，然后鼓勵學生改寫。學生在改寫的時候遇到了麻煩，發現文章中的不少素材都是并列的，沒有遞進之處，所以學生最后發現遞進式不適合用來改寫這篇文章。在這樣的學習之后，學生對于文章的結構有了更為深刻的認識，體會到不同的主題和材料應該適用于不同的結構。

在改變文章的結構后，學生逐步意識到文章的結構對于展現主旨、體現作者的創作風格有著十分重要的作用。在此基礎上，我鼓勵學生嘗試修改自己的作文，思考如何調整布局，讓文章內容變得更加豐富、主題更加鮮明。這樣也能讓學生的讀寫能力得到提升。

五、調整情節，擴大想象空間

在一個完整的故事中，如果某一個關鍵性的事物發生了變化，那么整個故事情節就有可能會發生變化。我在指導學生閱讀課文的時候常常鼓勵他們展開想象，變換文章中的個別事物，并思考情節會如何變化。我鼓勵學生展開創意改寫活動，并交流彼此創作的作品，看看作品的情節發生了怎樣的變化。

比如，在學習五年級語文下冊第12課《半截蠟燭》的過程中，我鼓勵學生嘗試調整文章的情節，并展開想象，改寫這個故事。如有學生注意到文章中的重要道具是蠟燭，如果蠟燭在杰奎琳上樓之前就熄滅的話，那么故事的情節必然會發生變化。我肯定了學生的看法，并鼓勵學生嘗試改寫，說說蠟燭熄滅后，故事會如何發展。有的學生認為：“蠟燭熄滅后少校注意到了蠟燭的異樣，發現了蠟燭里的秘密，伯諾德夫人一家和其英勇斗爭，最后犧牲了。”也有學生認為：“因為少校覺得杰奎琳就好像是自己的女兒，所以動了惻隱之心，雖然發現了蠟燭的秘密，但卻并沒有揭穿，而是離開了。”更有學生產生奇想，提出少校其實是臥底，他和伯諾德夫人一家相認，并幫助其將情報傳遞了出去。由于學生的看法不同，所以圍繞該故事提出了各種不同的發展方向，體現了學生豐富的想象力。

在嘗試改寫文章情節的過程中，學生不僅超越了自我，更感受到了寫作的快樂。在改寫之后，我還常常組織學生進行故事交流，看看誰改寫的故事最有趣，誰的想象力最豐富。

新《課標》提出語文課程應該是開放而富有創新活力的，教師要重視培養學生的創新精神和實踐能力。我在指導學生閱讀課文的時候，總會組織學生開展各種形式的讀寫活動，將閱讀和寫作結合在一起，鼓勵學生展開創意改編。在這樣的活動中，學生打破了固有的思維局限，敢于大膽地想象，其讀寫能力自然有所提升。