李吉林情境教育的優勢及啟示

沒有兒童的積極活動，就沒有兒童的主動發展。情境教育注重兒童活動，將“兒童活動為途徑”作為情境課程的操作要義之一，通過創設讓兒童活動其中的情境，促進兒童在活動中發現自我，在活動中獲得尊重，得到發展。

李吉林情境教育的發展歷經了“情境教學—情境教育—情境課程”三個階段。情境教學的探索源于當時小學語文課堂教學單調、呆板、封閉、低效的現實情況，李吉林首先將改革的觸角伸向小學語文教學中最難的習作教學，通過帶兒童走出封閉的課堂，走進寬闊的周圍世界，讓習作教學在真實的情境中發生。情境教學首先拓展的是語文學科的相鄰學科思想品德，然后有步驟地向各學科拓展。各科情境教學如火如荼地開展，情境教育的形成水到渠成。為了讓更多兒童受益，李吉林投身情境課程的開發，讓情境教育通過課程走向大眾。

一、李吉林情境教育的優勢

李吉林所創立的情境教育為我們共和國的基礎教育改革作出了開創性的貢獻，這是一個“富礦”，里面蘊藏著許多等待我們挖掘的寶藏。

（一）符號認知與真實生活鏈接

傳統課堂中，符號學習是靜止的、封閉的、與生活脫離的。情境教育通過“情境”這一介質打破傳統課堂兒童學習的壁壘。符號學習與真實生活鏈接的方式有兩種：一是將兒童帶到真實的自然情境和社會情境中。如情境作文探索之初，李吉林帶兒童看日出、看田野，帶兒童走進圖書館、走上街頭等。二是選擇一些真實的生活情境在課堂中再現。如螢火蟲夜飛的情境、探望奶奶的情境等。盡管有些真實的情境無法搬至課堂，但教師可以基于兒童的生活經驗，引導他們發揮想象力。還可通過語言描繪、多媒體展示等方式，讓兒童想象真實的情境，達到“似乎看見”“似乎聽見”的境界。

魯潔教授高度評價：“兒童進入學校以后，他實際上進入了一個抽象的符號化的世界。而那個世界本身它是從生活中來的，但是他們回不去了。這是一個難題。李老師的情境讓她使符號的認知能夠與生活連接起來。”[1]符號學習與真實生活的鏈接，讓知識變得生動形象、可感可觸。此外，真實世界的開放性、多元性以及生成性給予兒童寬闊的發展空間，多方面發展的可能，兒童在學習知識的同時情感意志也得以發展，精神世界得以豐盈。

（二）用“美”作為育人的突破口

以美育人、以美育美是情境教育的又一特色。美，既是情境教育的手段，也是情境教育的目的。1978年李吉林開始關注審美，帶兒童觀察美的事物、美的社會現象，課堂中運用“美”的教學手段。這階段，“美”作為一種手段、作為產生“情”的中介，促進兒童智力的發展。隨著實踐和探索的深入，李吉林發現，審美的作用不僅僅局限于此，審美是教育的目標。在情境課程操作要義中提出“以美為境界”，將“美”概括為情境教育的四大特點之一。

李吉林將兒童帶入生活情境，和杜威所提的生活情境不完全相同。她呈現給兒童的“生活情境”是優選的，是美的。她之所以要選擇美的呈現給兒童，是由兒童的心理特點決定的，她認為在兒童的生命早期應該接受美好的東西，用美去首先占據她們的心靈，讓他們知美愛美，愛美必痛丑，愛美必然擇善而行，從善必棄惡，最終能知美丑、識善惡。[2]有了對美與丑、善與惡，愛憎分明的態度，良好的道德品質的培養就有了情感基礎。因此，以美來培育美，用美來培育崇尚美、踐行美的兒童是情境教育的育人目標。

（三）以兒童活動為途徑

沒有兒童的積極活動，就沒有兒童的主動發展。情境教育注重兒童活動，將“兒童活動為途徑”作為情境課程的操作要義之一，通過創設讓兒童活動其中的情境，促進兒童在活動中發現自我，在活動中獲得尊重，得到發展。情境教育中的兒童活動一方面與學科課程相結合，另一方面成為課程作為學科課程的補充。學科課程中的兒童活動形式多樣，或角色扮演、或演示操作、或報告見聞、或主持裁判等。這種教學方式充分調動多種感官參與，讓兒童在活動中主動探究、體驗感受、身心融合，真正成了學習的主體。

同時，單純的學科課程中的兒童活動不足以發展兒童多方面能力和品格。情境教育又開展各種吸引兒童積極參與的主題活動，并以課程的形式固定下來，稱“主題大單元活動”，每學期3～4次，全員參與。課程從主題的設置到活動的開展都是以德育為主導，從活動的策劃、展板的布置到吉祥物的設計等，都是兒童親手操作。作為學科課程的有益補充，主題大單元活動激發了兒童的主體意識，促進了兒童知情意協同發展，在情境教育發源地南通師范附屬小學薪火相傳幾十年，得到了學生和家長的廣泛認可。

（四）認知活動與情感活動融合

情境教育高度重視情感的重要性，把“情感”稱作情境教育的“命脈”[3]，并把“情”作為情境教育的元素之一[4]。實驗之初，李吉林試圖通過各種途徑激發兒童對學習的熱愛之“情”，利用這種熱烈的情緒學好知識。實踐證明，這種在認知活動中注重情感活動，產生了強大的學習動力，效果顯著。后來，李吉林發現語文學科蘊含著豐富的人文精神，數學學科和其他各科也都蘊含豐富的價值資源，這些都可以成為滋養兒童精神世界的養料。于是，在認知活動的同時，滲透情感教育，試圖通過日積月累的滲透，構建兒童健康積極的情感世界，培養兒童“健康地成長為洋溢著情感生命的個體，甚至不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”[5]。

情境教育培養兒童成為有情感的生命個體不是獨立于教學活動之外獲得的，而是在認知活動中完成的，即在教書的過程中潛移默化地育人。它既主張在情感驅動下積極主動地學習知識，又主張在學習知識的過程中情感得到發展，即將“情感活動與認知活動相融合”，這是一種“你中有我，我中有你”的關系，教學和育人的界限模糊。

二、李吉林情境教育的啟示

情境教育順應了兒童的思維特點和認識規律，以兒童活動為途徑，讓兒童在學習的過程中，感受學習的樂趣。情境教育帶給人們如下啟示。

（一）尊重兒童的主體地位

兒童是德育的對象，確定兒童的主體地位對于德育計劃的制定、實施，德育活動的開展等都具有重要作用。為了兒童能健康地成長，李吉林潛心研究兒童，并把研究的結果作為情境教育活動設計的基石。兒童是愛美的，是“情感的王子”，他們不是一張等待描繪的白紙，所以教育活動的設計基于兒童原有知識基礎、生活經歷，將符號認知與真實生活鏈接。在道德教育中，教師也應研究兒童，根據兒童特點，觀照兒童原有的道德發展狀況和規律，把兒童腦海中已有的道德知識、道德觀念、道德情感等作為道德教育的基石。根據兒童所具有的普遍性、兒童間的差異性和不同社會階段兒童所具有的時代性，采取不同的道德教育方法，科學地對兒童進行道德引領。

情境教育中兒童是真正的學習主體，他們在優化的情境中，積極思維、主動參與、情緒熱烈地親歷學習的整個過程。道德學習也應是兒童主動建構的過程。正如科爾伯格所說，兒童的道德觀是由他自己逐步構造成的。兒童有他們自己的關于價值觀問題的思維方式，在與教師和同伴交往時，他們可以獨立思考。因此，教師要相信兒童的能力，將兒童視作“道德哲學家”，將兒童看成道德學習的主體。情境教育的最終目標是促進兒童智能、情感、品質的全面和諧發展[6]。道德教育也應以兒童的發展為目的，以促進兒童的道德判斷和道德推理朝更成熟的方向發展為宗旨。根據這一道德目的，學校德育應安排符合兒童發展規律的道德教育內容，培養兒童道德判斷和道德抉擇的能力，促進兒童道德水平的發展。

（二）讓兒童主動參與活動

活動是兒童認識世界的最主要途徑，情境教育順應兒童認識世界的這一特點，無論在學科課程，還是其他領域的課程，都將兒童活動作為重要途徑。

第一，兒童活動要有目標。為了不讓兒童活動流于形式，保證德育的實效性，要做到的是制定活動目標。情境活動都有具體目標，學科課程中的兒童活動貫穿整個課堂，充分體現兒童的主體地位，但它有一個鮮明確定的學科目標，兒童活動是伴隨于學科學習之中實現的。主題大單元活動課程更是主題鮮明，常結合時代背景和時令確定主題，著重培養兒童熱愛祖國、熱愛家鄉的情感，以及集體意識、責任意識、自主意識、他人意識、環保意識等，并發展兒童的動手能力、交往能力等。[7]

第二，活動設計要基于兒童的生活經驗。要使兒童能在活動中充分動起來，活動應圍繞兒童生活，以兒童興趣為主題。情境教育中的兒童活動緊密聯系兒童生活，或借助課文情境，或延伸課文情境;或緊密結合生命成長;或聯系時令變化;或緊扣各種節日，所有的活動主題都來源于兒童身邊的生活。道德教育也應摒棄道德知識灌輸，與兒童生活結合設計活動，引導兒童充分參與活動，通過觀察、探究、實踐、討論，最后得出自己認同的結論[8]。整個過程讓兒童親身參與、經歷和體驗，自己在行動中收獲成長，繼而在活動中認識世界，喚醒情感。

第三，開展綜合性兒童活動。道德問題的發生往往在復雜的情境中，學生道德的成長也常常被多種因素所影響。所以，局部的、分裂的兒童活動不利于兒童道德行為養成。走向綜合的兒童活動是實現道德教育的最佳路徑。情境教育中的主題大單元活動課程打破學科壁壘，在一個主題的統領下，各科協同聯合;打破家校的隔閡，老師和學生以及家長共同探討策劃，協同運作;打破了班級壁壘、年級壁壘，全校成了一個情境教育大課堂。綜合的兒童活動有助于形成德育合力，提高德育的實效性。

（三）構建“真美情思”的德育環境

人的思想品德、道德情操、理想信念和行為習慣的形成是一個復雜的過程，既可能是依照某種理論灌輸，又可能是受其所處環境和氛圍的熏染，是有意識教育與無意識教育的辯證統一[9]。環境、氛圍也是一種教育力量，雖然沒有出現在學校的課程計劃上，但又是學校教育的有機構成部分;雖然沒有公開而直接的方式施教，卻以潛在的方式，悄悄融于學生的學習、生活、交往過程中，在不經意間對學生的道德觀念進行了塑造。

情境教育所創設的情境就是一種氛圍，一種環境。通過優化情境，渲染具有一定力度的氛圍，使兒童獲得具體感受，表現出一種積極的態度，從而激起相應的情感。[10]而“真美情思”是情境的核心元素。講究真，追求美，注重情，突出思。兒童長期熏陶感染于這一環境，學會了真善美，培養了道德思維能力。

第一，培養具有“真美情思”的老師。教師自身的言行就是德育的一部分，尤其是小學老師。她們的舉手投足、一言一行都潛移默化影響著兒童。教師應做真人、說真話、講真言。所說與所行一致：教室里和辦公室行為一致，課堂內與課堂外一致。教師應是懂得審美的，自然美、社會美、語言美，行動美等都能引領兒童走向美。教師還應具有情感，用愛心、關心讓兒童感受到溫暖，用對工作的投入與激情引領兒童認真學習。教師還要善于思考，這是培育兒童思維能力的前提，也是給兒童獨立思考的有力示范。尤其是“事情怎么說的、做的，要比說了、做了些什么更有影響力”[11]。教師課堂內外對兒童說話的態度、語氣以及神情、動作都影響著兒童的道德發展。

第二，培育具有“真美情思”的校園文化。學校的環境布置、校長的辦學理念、校風班風、學校的各類課程等都是校園文化的一部分。校園文化不是一朝一夕可以形成的，要靠長年累月的積淀，它像一股無形的力量，潛移默化地融入兒童的思想，規范著兒童的行為，對兒童的影響深遠。校長是校園文化的重要組成部分。富有美感、充滿愛心、崇尚思考和純真的校長會影響一批追求真善美的老師追求真善美的價值觀。校園布置、學校課程的設置也會追求真善美，于是，一種追求真善美的校園氛圍就形成了，培育出的兒童自然是追求真、會審美、有情感的人。

參考文獻：

[1]顧明遠.李吉林和情境教育學派研究[M].北京：教育科學出版社，2011：186.

[2]李吉林.美是情境教育的最高境界[J].教育家，2016（16）：10-12.

[3]李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈[J].教育研究，2011（7）：65-71.

[4][7]李吉林.為兒童的學習：情境課程的實驗與建構[M].北京：外語教學與研究出版社，2012：394，353.

[5][6]李吉林.學習科學與兒童情境學習—快樂、高效課堂的教學設計[J].教育研究，2013（11）：81-91.

[8]王嘉毅，李志厚.論體驗學習[J].教育理論與實踐，2004（23）：44-47.

[9]黃建榕，劉社欣，馮小寧.德育新模式：德育環境化[J].深圳大學學報（人文社會科學版），2001（5）：108-111.

[10]李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究，2017（3）：93-104.

[11]泰勒，楊韶剛，萬明.價值觀教育與教育中的價值觀（中）[J].教育研究，2003（6）：46-54.

【王玉娟，上海師范大學教育學院，博士研究生】

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