生活中的生命：陶行知生命教育思想

王平 朱小蔓

在陶行知看來，只有重視人的生命，把人命放在“高于一切”的位置上，追求自由世界和自由人格的目標才有希望，中國的教育才有出路。

陶行知是我國偉大的人民教育家，其教育思想和社會實踐經(jīng)歷極其豐富，對近代中國教育實踐和社會發(fā)展產(chǎn)生了重大而深遠的影響。本文試圖挖掘、梳理陶行知生命教育思想，以期對當今中國教育在增強生命意識、提升國人的生命質(zhì)量等方面有所啟發(fā);對教育者尊重學習者生命的活力及其價值，從生命存在與發(fā)展的角度看待教育作用等，有所借鑒。

一、貴生思想：陶行知精神世界及其

“活教育”

學習與研究陶行知的生命教育思想，就不得不對其出身和精神世界有基本的了解。陶行知不僅學貫中西，而且具有崇高的人格精神。歷史學家翦伯贊曾這樣評價：“他有儒家的風度，墨家的慈愛，基督耶穌的精神，法家的嚴肅。他是自古以來哲人的合體?！盵1]陶行知自幼接受中國傳統(tǒng)文化的熏陶，1906年進入教會學校崇一學堂讀書，1911年成為金陵大學中文科首屆學生，更加深入地學習了中華傳統(tǒng)文化。同時，金陵大學寬松的學術(shù)環(huán)境和中西文化互補氛圍也對他的思想產(chǎn)生了深刻影響。再加上貧寒的家境和身世，陶行知非常容易地接受了慈悲為懷的宗教教義。據(jù)他自己回憶，“因得包文博士、漢克博士指導，復因詹克教授講授‘基督教義之社會意義的影響，1913年，余成為一基督信徒”[2]。

受宗教精神的影響，陶行知十分博愛。他曾說：“我們要叫黑暗的地方也大放光明，佛不入地獄，誰入地獄！”[3]他愛宇宙，愛自然，愛萬物?！疤焐蠄F團月，地上團團葉，生就玉精神，好像仙姊妹?？床磺澹敲髟旅?，還是荷葉美？”[4]現(xiàn)在看來，他愛滿天下的情懷是他個體生命最重要的底色。

在社會動蕩的時代，陶行知立志把拯救處于水深火熱中的中國人的生命作為自己的志業(yè)。在他的教育思想中，人的生命始終是整個中國和中國教育的基礎(chǔ)。生命不僅是教育的目的，而且是教育的出發(fā)點和基礎(chǔ)。面對當時中國社會對人的生命的忽視和冷漠，陶行知在《中國的人命》一文中驚呼：“人的生命！你在中國是耗費得太多了?！袊绞裁磿r候才能翻身？要等到人命貴于財富，人命貴于機器，人命貴于安樂，人命貴于名譽，人命貴于權(quán)位，人命貴于一切。只有等到那時，中國才站得起來！”[5]在陶行知看來，只有重視人的生命，把人命放在“高于一切”的位置上，追求自由世界和自由人格的目標才有希望，中國的教育才有出路。

陶行知曾在演講中提到：“死的教育，我們就索性把它埋下去，沒有指望了！不死不活的教育，我們希望它漸漸地趨于活?；畹慕逃覀兿Ｍ睿　盵6]活的教育“一定會盡其所能，前進不已。活的教育，正像魚到水里鳥到樹林里一樣?！畹慕逃孟裨诖汗庵?，受了滋養(yǎng)料似的，也就能一天進步似一天。換言之，就是一天新似一天。[7]”在他看來，活的教育如同自然界的各種生物一樣，到處洋溢著生命的氣息。在這次的演講中，陶行知還第一次用英文給“活的教育”下了定義：Education of life，Education by life，Education for life。[8]在一次演講中，他進一步將“Life education”中的“Life”解釋為，“有生命的東西，在一個環(huán)境里生生不已的就是生活”。

生命教育是“生”的教育，也是“活”的教育，與傳統(tǒng)舊社會的“死教育”相比，生命教育是處處充滿生機和活力的。因此，教育的目的就是要解放生命，使受到束縛的生命得以解放，使僵死的生命獲得重生。

二、生命發(fā)展觀：從“真人”到共和國民

從對生命的深刻認識到對生命價值的珍視，陶行知的生命教育思想有著廣泛含義。生命的發(fā)展既包括生理生命的成長，更包括精神生命的升華，生命教育就是一個教人從“真人”不斷成長為現(xiàn)代共和國民的過程。

生命教育的實質(zhì)是人的教育。“真正的教育必須有助于造就能思索、能建設(shè)的人?！盵9]在陶行知看來，教育在于求真，學習貴在學做、學成一個真正的人。真正的人，他的生命首先是健康的，物質(zhì)生命的存在是生命的第一要旨和保障，一切的教育和學習活動都要為著這個健康的生命服務，生命教育更是如此。為了生命的健康開展教育，這是生命發(fā)展的需要，也是生命教育的首要目的和原則。正如陶先生所說：“學生是學習人生之道的人。學以厚生則可;學以傷身是斷乎不可的?！盵10]“最重要還是要用科學的衛(wèi)生方法，好好的調(diào)節(jié)自己的身體，不使生??！”[11]由此，在論述手腦并用，教人自立的時候，陶行知提出“整個的人”必須具有三種要素（健康的身體、獨立的思想和獨立的職業(yè)），首次明確提出“健康的身體”這一概念。

要提高生命質(zhì)量，不僅要有健康的體魄，還要有高質(zhì)量的生命狀態(tài)。陶行知認為，要做一個“真人”，要做一個思想獨立、行動自由的人，這才符合國民的要求，也是高質(zhì)量的生命狀態(tài)?！耙鰝€真正的國民，第一就要有國家的思想。沒有思想的行動，叫做盲動;沒有思想只管悶起頭來跟人跑，叫做盲從?！盵12]

要提高生命質(zhì)量，就要有活潑的生命，做一個活潑的人。在這個意義上，陶行知認為教育的使命之一就是要放棄對生命的束縛，解放兒童，解放生命。教育要解放兒童，就要解放兒童的大腦、雙手、嘴巴、眼睛空間和時間。要滿足兒童的求知欲，不斷擴大兒童的視野，尊重生命個體的成長。他在《創(chuàng)造的兒童教育》一文中認為，以往的教育中“兒童的創(chuàng)造力被固有的迷信、成見、曲解、幻想層層裹頭布包纏了起來……。對于小孩子一直是不許動手，動手要打手心，往往因此摧殘了兒童的創(chuàng)造力”[13]。因此，“我們要發(fā)展兒童的創(chuàng)造力，先要把兒童頭腦從迷信、成見、曲解、幻想中解放出來”[14]。陶行知認為，“現(xiàn)在一般的學校把兒童的時間排得太緊?！褍和繒r間占據(jù)，使兒童失去學習人生的機會，養(yǎng)成無意創(chuàng)造的傾向，到成人時，即使有時間，也不知道怎樣下手去發(fā)揮他們創(chuàng)造力了”[15]。他提議把趕考的時間趕跑，給兒童更多的時間去思考，去親近大自然和社會，從而培養(yǎng)兒童對人生和生活的樂趣。

從個體生命到社會公民，是生命成長過程中意義的又一次升華。陶行知關(guān)于大眾教育的教育思想中，反對把教育看成是少數(shù)人的教育，認為“新的大眾教育則目的在于真正實現(xiàn)民有、民治、民享的教育”[16]。人人生而平等，所以教育應該是大眾的教育，而不是小眾的教育，而且這種教育和小眾代大眾辦的民眾教育、平民教育也是根本矛盾的，它從根本上是與民族大眾的解放相聯(lián)系的。因此，大眾教育不僅是對個人生命的教育，更是對社會大眾和民族國家生命與前途的教育，其目的固然是提升個人的生命，但是更要解放民族大眾的生命，為中華大眾的解放而服務。所以，大眾教育“是大眾的教育，大眾自己辦的教育，為大眾謀幸福的教育”[17]。大眾教育要“和民族解放運動聯(lián)系起來，務使大眾個個做民族解放運動的斗士”，這樣“才不會陷入‘死讀書，讀死書，讀書死的泥淖之中。大眾解放，中國才解放，中國要解放，就得求大眾的解放”[18]。人的發(fā)展最終要從自我走向社會，教育的目的在于引導每一個個體生命成長為現(xiàn)代社會的共和國民。陶行知在解釋工學團的工作時說，工學團就是“以大眾的工作，養(yǎng)活大眾的生命;以大眾的科學，明了大眾的生命;以大眾的團結(jié)的力量，保護大眾的生命”[19]。

生命在個體層面和社會層面的發(fā)展是連續(xù)的、統(tǒng)一的。健康、活潑的生命，思想獨立、行動自由的人，著眼于大眾和民族的大眾教育等，既是個體生命質(zhì)量的提升和升華，也是生命教育層次和深度的遞進。它們統(tǒng)一于完整的生命發(fā)展之中，構(gòu)成陶行知生命觀的重要內(nèi)容，貫穿陶行知的生命教育實踐，也啟迪著今天的生命教育。

三、生命教育方法：生活教育實踐中的自由、博愛與知行合一

在陶行知的教育思想中，生命教育是在生活教育中展開的，生活教育理論是陶行知教育思想中的核心和基石。這一理論的創(chuàng)立既借鑒了杜威為代表的美國進步教育思想，也有對中國傳統(tǒng)文化的繼承，更立足于中國當時的社會背景和教育的現(xiàn)實基礎(chǔ)。因此，追求生命的自由解放、強調(diào)對生命的博愛、倡導知行合一的全身心狀態(tài)的學習等自然成為開展生命教育實踐的主要方法與途徑。

首先，生命教育在生活中展開，生活教育理論中充滿了對生命的關(guān)懷。五四運動時期，受民主與科學精神的影響，在推行平民教育的過程中，陶行知逐漸認識到中國教育的最大難題—農(nóng)民教育問題。提出要實施鄉(xiāng)村教育，“中國以農(nóng)立國，十有八九住在鄉(xiāng)下。平民教育是到民間去的運動，就是到鄉(xiāng)下去的運動”[20]。鄉(xiāng)村教育唯一的生路“就是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育”[21]。面對當時中國學校很少、教育并不發(fā)達的殘酷現(xiàn)實，陶行知認為，無論是仿古還是一味地學習西方，都是脫離民眾的生活，許多勞動人民仍然被排斥在學校之外。這種教育不是讓人們“來學‘生，偏偏是要用他們來學‘死”[22]。因此，中國教育已到絕境。他認為生活教育應該做到“是那樣的生活就是那樣的教育”，“人生需要什么，我們就教什么”。[23]只有以民眾生活為基礎(chǔ)的教育才是充滿生命活力的教育。

而且，生活教育理論的出發(fā)點也是對生命的改造。教育為了人民群眾。從當時的社會背景來看，陶行知在中國提出生活教育，其主要的目的是要掃除文盲、普及教育，“因為生活即教育，是要解放人類的”[24]。生活教育理論從創(chuàng)立開始就致力于對人的生命的關(guān)注，尤其是重視提高生命的質(zhì)量、提升生命的意義。生活教育的目標就是要實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變：改變把人當作奴隸的教育;改變脫離生活實際的“死教育”。

其次，生命教育以生命的自由與解放為基礎(chǔ)。有生命的教育一定要使生命處于自由、自然的狀態(tài)之中，解放一切對生命的束縛，使生命得到充分地舒展，煥發(fā)“活”的生機。陶行知所謂的“自由”是一種“出頭處的自由”。他對中山先生之國家要自由、個人不要自由，團體可以自由、個人不能自由的觀點提出自己的想法，用樹木的成長作比喻說：“如樹木有長五尺長的，一丈長的，十丈長的;樹的出頭處，是要自由的。……我們?nèi)祟惖闹怯拶t不肖，也如樹木有能長到十丈長的，也有只能長到五尺長的，這是天生成的。如果你嫌五尺太矮，要把它拔到一丈，它因為力量的不足，是要死的;如果你嫌一丈太高，要把它壓到五尺，它因為受了過分的壓制，也是要死的?！盵25]他在給友人寫的對聯(lián)中言，“在立腳點謀平等，于出頭處求自由”?？梢?，這種自由是一種個體之自由，解放之自由。從這點來說，有生命的教育與創(chuàng)造教育的精神是相一致的，他們都批判那種毫無精神的死的教育—“教員們教死書，死教書，教書死;學生們讀死書，死讀書，讀書死，所以那種教育是死的教育，不是行動的教育”[26]。從對“死教育”的批判和對“活教育”的希望出發(fā)，陶行知明確提出，教育應該是充滿生命氣息的教育，“活”就意味著充滿生命的，生生不息的，而不是僵死的教育。

活的教育就是要改造傳統(tǒng)社會中缺少創(chuàng)造性的教育，培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的“活”的創(chuàng)造性人才。作為有生命的人，我們需要的就是這種活的教育。哪里有生命，哪里就有教育。陶行知創(chuàng)辦曉莊學校，開展教育實踐，就是為了“形成活潑的有力量有生命的村莊，再把全中國所有的村莊聯(lián)合起來，構(gòu)成一個有大生命的中國”[27]，從而拯救整個中國。

再次，生命教育一定是充滿愛的教育。陶行知的博愛精神不僅存在于人類，更存在于一切自然生物之中。在人與自然界其他生物之間，陶行知始終強調(diào)對生命的愛護。1929年，他寫信給曉莊學校教師鄭先文，認為曉莊學校生物學的發(fā)展“應該注重養(yǎng)生?！蚁Ｍ惆咽种诺慕?jīng)費用在養(yǎng)生上，造成一個生氣勃勃的生物園。這是小學生物學之康莊大道……”[28]“我們教小孩子仁慈，知道愛惜生物，這點是很緊要”，“我們要教小孩子養(yǎng)生，不當教小孩子殺生。生物學是一種有興味的科學，研究起來，也要有許多材料，但是少殺生是要注意的”，“應當用科學來養(yǎng)生，不當用科學來殺生。這是提倡科學教育最要緊的一點”。[29]

除了對自然界的生命要保護、熱愛，對于他人的生命也要如此。陶行知認為，中國人生命的無謂耗費，主要是因為社會中愛的匱乏和對生命的輕賤—“路邊餓得半死的孩子沒有人過問?！B(yǎng)媳偷了一塊糖吃，要被婆婆逼得上吊。做徒弟好比是做奴隸，連夜壺也要給師傅倒，倒得不干凈，一煙袋打得腦袋開花?！袊鴽]有廢掉的東西，如果有，只是人的生命！”[30]可是他也并不因此覺得中國社會中完全沒有愛。他認為“一個孩子出天花，他的媽媽抱他在懷里七天七夜，畢竟因為卓絕的堅忍與慈愛，她是救了他的小命。在這無廢物而有廢命的社會里，這偉大的母愛是同時存在著。如果有一線的希望，她是愿意為她的小孩的生命而奮斗，甚而至于犧牲自己的生命，也是甘心情愿的”[31]。這種對待所謂“外人”的殘忍與冷酷，對待所謂“自己人”的仁慈與熱愛，反映了國人的愛是自私的，也映照了社會文化中對待生命的不平等和博愛精神的匱乏。這種扭曲的生命觀不僅是對生命的不尊重，也是對人本身的異化。對生命的這種遭遇，陶行知痛心疾首。他放棄每月500大洋的教授職位，以“愛滿天下”為自己的教育信條，住牛棚、穿草鞋，創(chuàng)立鄉(xiāng)村師范，就是為教育“中華民族中最多數(shù)而最不幸之農(nóng)人”?？梢哉f，用博愛的精神平等地對待生命，是陶行知一生的信條和實踐思想，貫穿他生命教育的始終。

在生活中，陶行知時時踐行著這種愛的精神。他對母親、對妹妹、對妻子都表現(xiàn)出了無比珍視和淳樸的情感，他在寫給妹妹陶文渼的信中說：“我本是中國的一個平民。無奈十幾年的學校生活，漸漸的把我向外國的貴族方向轉(zhuǎn)移。學校生活對于我的修養(yǎng)，固有不可磨滅的益處，但是，這種外國的貴族的風尚，卻是很大的缺點。好在我的中國性、平民性是很豐富的;我的同事都說我是個‘最中國的留學生。經(jīng)過一番覺悟，我像黃河決了堤，向那中國的平民的路上奔流回來了?！盵32]他數(shù)次提及“勞謙君子，有終吉”，“勞謙君子萬民服”的生命態(tài)度都可以理解為是他對生命真實性的一種追求與回歸。

最后，生命教育還是融教學做為一體的，全身心狀態(tài)的教育。教學做合一本身就是生活教育的方法，自然也是生命教育的方法。陶行知提出“行是知之始，知是行之成”，主張改教、學、做辦法為“教學做”辦法，用教學法代替教授法，在思想上來個徹底的、原原本本的轉(zhuǎn)變。在《教學合一》一文中，他對教學做方法進行了解釋，認為“教的方法要根據(jù)學的方法”，“事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做;教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子”，[33]“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學?！盵34]

因此，生命教育一定是在做中教，在做中學的教育。教師自身要身體力行，帶頭愛護生命、尊重生命;學生要在生活中樹立生命意識，關(guān)愛所有的生命存在，提升生命的價值與意義。只有這樣，才能發(fā)揮生命教育的作用。

當然，強調(diào)在實踐中做，融教學做為一體的生命教育，是有意義的、經(jīng)過自我思考的、帶有自我生命溫度的教育，而不是一種盲行盲動。陶行知把“做”分為有意義的做與無意義的做，“人家怎樣做，我也怎樣做，而不求其所以然，便是無意義的做”[35]。陶行知認為，只有手到心到才是真正的做。他在批評二元論哲學對勞心和勞力之人的階級劃分所導致的“勞心者治人，勞力者治于人”的現(xiàn)象時說，“勞力而不勞心，則一切動作都是囿于故常，不能開創(chuàng)新的途徑;勞心而不勞力，則一切思想難免玄之又玄，不能印證于經(jīng)驗。……所以單單勞力，單單勞心，都不能算是真正之做”[36]。所有這些，都給生命教育實踐提供了思想源泉。

四、全生命教育：全民教育與終身教育

如果說以上的生命發(fā)展觀是就生命教育的長度而言的，那么這里我們所要論述的是陶行知對于生命教育的廣度和深度的觀點。關(guān)于全民教育和終身教育的觀點構(gòu)成了陶行知全生命教育的思想主旨。

每一個生命都是獨一無二，無可替代的。在全民教育中，陶行知提出，全民教育應該是以民主為原則的全面教育，因為在中國社會的教育應該是屬于大眾、由大眾自辦、為大眾服務的教育，所以要“依據(jù)民主的思想從根本上重建學校及學制”[37]，“不論宗教、種族、財富及所屬階級有何不同，男孩與女孩機會均等，男子與女子機會均等，成人與兒童機會均等”[38]。

人人都有受教育的權(quán)利，尤其是那些特殊的、處于弱勢地位的兒童的教育，更應該得到關(guān)注。在“敲碎兒童的地域，創(chuàng)造兒童的樂園”中，他要求關(guān)心特殊兒童的生命成長，注重對他們生命權(quán)的維護，向社會提出建議：“建立兒童工學團。流浪兒、低能兒、聾盲兒、社會問題兒童等特殊兒童，一概用工學團方式培養(yǎng)，不冠以流浪兒教養(yǎng)院或低能兒訓練所一類違反心理之名稱。每種小孩就其性之所近，并依‘工以養(yǎng)生，學以明生，團以保生之原則，把他們培養(yǎng)成自助長進有用之人?！盵39]

從生命的深度和生命教育對于人的意義出發(fā)，陶行知認為生命教育應該持續(xù)貫穿一個人的終身?！俺鍪辣闶瞧泼?，進棺材才算畢業(yè)。”[40]在回應夸美紐斯的終身教育思想的時候陶行知認為：“我們要辦的教育是活到老，做到老，學到老，教到老，團到老。整個壽命現(xiàn)代化，是一個人一輩子上進，是繼續(xù)不斷地向時代的最前線追求”[41]?！坝辛诵∠壬蛡鞯老壬蟊姷慕逃龎勖梢匝拥胶透魅松眢w壽命一樣長，終身是一個連續(xù)不斷的現(xiàn)代人。”[42]令人佩服之至的是，他不僅從教育社會化的角度，提出“動員社會上現(xiàn)有的一切可能動員的力量、學校和其他機構(gòu)以及個人盡力為民眾服務”[43]，而且一貫重視生命內(nèi)在之學習動力，指出激發(fā)求知欲，是一個人做到“活到老，學到老”的重要保證。

人要活著，但不是簡單地活著。生命的意義，在于為社會服務，在為社會和人類作出貢獻的時候，增強生命的責任感，提升生命的價值和價值，過有質(zhì)量和意義的生命。陶行知十分重視生命社會意義的提升，他認為“我們?nèi)松懈呱械?，有低微?有暫時的，有永久的;有完全的，有片面的。我們要使暫時的生活，能夠叫他永久;片面的生活，要使他能完全;低微的生活要使他高尚”[44]。因此，學?！耙炀陀猩盍Φ膶W生，使得個人的生活力更加潤澤、豐富、強健，更能抵御病痛，勝過困難，解決問題，擔當責任。學校必須給學生一種生活力，使他們可以單獨或共同去征服自然，改造社會”[45]。在服務社會、改造社會的過程中，人自身也不斷地得以提升，逐漸豐厚自己人生的意義，獲得人格的完滿發(fā)展，這也是陶行知生命教育思想的最高目標。

從認識生命的珍貴到作為人的生命的價值和意義的升華，再到全生命教育，陶行知的生命觀和生命教育思想蘊含豐富的內(nèi)容，其中的很多觀點今天仍然值得我們借鑒和參考。限于能力，本文也只是對此進行簡要梳理，進一步地思考和研究還有待于將來。但是我們已經(jīng)可以看到，在生活節(jié)奏加快、生命受到漠視、人生意義失落的現(xiàn)代社會中，整理和學習陶行知的生命教育思想，對每一位教育工作者和普通社會公民都具有極為重要的警醒和指導意義。

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【王平，南京師范大學道德教育研究所，副教授;朱小蔓，北京師范大學教育學部，教授，博士生導師】

責任編輯︱張楚然