德國職業教育對我國高職院校師資隊伍建設的啟示

董俊華 宋瑩瑩

摘 要：本文基于我國高職院校教師教學評價與教師背景因素進行數據挖掘分析，同時借鑒德國職業教育教師的準入條件，對我國高等職業院校師資隊伍建設提出思考及建議，希望對高等職業院校的師資隊伍建設有所幫助，切實提升高等職業教育的人才培養質量。

關鍵詞：德國職業教育 大數據 教學評價 師資隊伍建設

課 題：本文系廣東省哲學社會科學“十三五”規劃項目“大數據背景下廣東高技術制造業創新發展模式研究”（項目編號：GD18XGL06）、2017年佛山市教育局項目“佛山市職業教育質量年度報告編制”（項目編號：H201805）研究成果。

國家職業教育改革實施方案的出臺，使得職業教育地位有重大提升，職業教育與普通教育是兩種不同的教育，兩者具有同等重要的地位。高等職業教育作為一種教育類型，既具有“職業”屬性，又具有“教育”屬性。兼顧“職業”屬性和“教育”屬性來建立職業教育人才培養的師資隊伍保障，是當下提升高等職業院校師資隊伍保障能力的重中之重。職教20條中教師被單列一條：“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”。除此之外，與師資問題有關的內容還有十幾處，可謂是文之重頭。這體現了習近平總書記在全國教育大會總結的“九個堅持”之一：“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”。

經調研發現，我國高職院校教師隊伍建設主要存在如下問題。

一是高職院校的教師大多來自尚未接觸過企業和社會的普通高校畢業生，對職業教育缺乏深刻的理解，實踐能力和社會服務能力普遍較差。

二是教師結構不合理，師資隊伍水平整體不高。如從學歷結構看，研究生學歷比例偏少;在職稱上，中低職稱比例偏多;從年齡結構看，青年教師比例偏多;從教學結構來看，理論教理論教學的師資力量較強，實踐教學的師資力量則相對較弱;專業帶頭人、骨干教師數量不足。

三是國家對教師隊伍建設工作的政策支持力度較小，教師培訓環節薄弱，教學培訓制度不健全，教師培訓經費無正常或穩定的來源;現行的高職院校教師職稱評定評價體系仍然沿襲普通高等院校的標準，過于強調科研論文和課題的數量及質量，而對于教師必須具備的教學能力、指導學生實踐能力、社會服務能力等核心能力涉及甚少。

本文將借鑒德國高職院校教師隊伍建設及國內某職業院校教師隊伍質量評估，探索我國高職院校師資隊伍建設途徑。

一、德國高等職業院校師資隊伍建設情況

1.教師資格準入條件

德國通過嚴格的過程控制來保障職教師資培養的質量。成為德國職業學校教師必須具備以下條件。

首先是入學資格要求：須持有文理中學畢業證書且有一年以上的企業工作經驗。

其次是任職資格要求。第一階段為大學學習階段，須完成9個學期的大學學業，學習包括職業技術和普通教育、教學法、普通教育科學等職業教育領域的課程，學習結束后要通過兩次國家考試。第一次國家統考是對學生知識與技能的考察與鑒定，主要包括所學科目的論文、筆試和口試以及職業教育學等相關知識。

第二階段為預備實習階段。學生在教育學院學習18個月，在經驗豐富的教師的指導下開展獨立的教學任務，在學習和實踐中運用和掌握教學法和基本教育學知識，同時由學院派往職業學校做實習教師，每周兼課12學時，并參加第二次國家考試。主要是教師對學生經驗與能力的驗證，包括教育理論、教育心理學、教學法的筆試及教學示范實踐等。

兩次國家統考合格后，學生就能獲得職業學校教師資格，最終成為德國職業學校的教師，并在終身教育理念下持續開展繼續教育培訓。

此外，德國高職教育要求教師擁有大學學歷，5年以上工作經驗（至少在相應專業崗位上工作3年），2年以上教學或培訓經歷，具有較強的科研能力，原則上要求有博士學位，具有教育學、心理學及教學法等專業知識，有應用現代化教學媒體和方法的能力。

2.教師專業素養發展能力提升

德國高職教師在入職后要求定期到職業教育學院、師資培訓機構、大型企業等培訓機構學習新知識和新技術，以集中培訓、分散培訓和脫產培訓為主。雙元制教學可以在法律上有效保障職業院校、企業和培訓機構緊密聯系，教師專業發展培養是終身教育，即從入職前到入職后，始終貫穿整個教師的職業生涯。因此德國高職教師專業技能、綜合素質、職業教育能力等方面都能夠持續發展提升。

二、我國高等職業院校師資隊伍建設情況

1.我國高等職業院校教師的準入條件

我國高等職業院校教師沒有單獨的準入條件，和本科院校院校教師一樣，執行高校教師資格認定條件：申請人員須符合《教師資格條例》規定的認定條件，申請人普通話水平測試應達到國家語言文字工作委員會頒布的《普通話水平測試等級標準》二級乙等以上;非師范教育類專業本科及以上畢業人員申請認定高校教師資格，須提供與師范教育類專業本科同等要求的教育學、心理學課程補修合格證書，同時參加各高校組織的教師資格認定考試（教育教學能力測評）;高校擬聘任教授、副教授職務或有博士學位的人員申請認定高校教師資格，對普通話測試和教育教學能力測試可不作規定。

2.教師專業素養發展能力提升

我國高等職業院校教師專業發展大多還是采用的舊的管理模式，教師專業素養能力的提升大多依靠院校安排，對專業發展內涵的理解不夠深入。唯職稱論在職業院校中仍是普遍存在，教師將較大的精力放在了論文和科研項目上，導致教學方法、教學技巧等方面有所欠缺，對自身專業素養能力的提升缺乏主動性。

3.某院校教師隊伍質量情況

（1）描述統計分析。本文選取2017～2018學年164名高職院校教師為樣本，以督導和學生的課堂教師評教的綜合評分作為課堂教學質量評價指標，結合德國的職業教育師資標準和我國教師實際情況，以教師性別、年齡、學歷、學位、專業領域、專業技術職稱、所在學院、授課門數、課時量、來校前是否有企業經驗、本學年是否有企業經驗、是否為骨干教師、是否為雙師素質教師、培訓進修天數共12項背景指標，來分析教師背景對課堂教學質量的影響。

從樣本量看，職業院校以本科和研究生學歷的教師為主，中級職稱的教師居多，3年以上企業工作經驗的教師不足三分之一，培訓進修超20天的教師占比僅21%，35歲以下的教師占比超50%，以研究生畢業即進校教書的年輕教師為主。

通過使用Pearson相關系數來分析變量之間的相關性：綜合評分與年齡、專業技術職稱、是否為骨干教師的相關系數均顯著大于0，與授課門數的相關系數顯著小于0。說明教學效果與教師年齡、專業技術職稱和是否為骨干教師正相關，與授課門數負相關。

（2）回歸結果及其分析。構建多元線性回歸模型：評分=β0+β1性別+β2年齡+β3學歷+β4專業技術職稱+β5授課門數+β6課時量+β7來校前是否有企業經驗+β8本學年是否有企業經驗+β9是否為骨干教師+β10是否為雙師素質教師+β11培訓進修天數+β12X_X+e，其中X_X為教師背景的交叉項，包括性別、年齡、學歷、學位、專業領域、專業技術職稱、授課門數、課時量、來校前是否有企業經驗、本學年是否有企業經驗、是否為骨干教師、是否為雙師素質教師、培訓進修天數的兩兩交叉。本次回歸模型將所在學院作為控制變量處理。

專業技術職稱的回歸系數是0.527，在1%的水平上顯著。說明職稱越高的教師，教學評價效果越好，無職稱的教師得分最低。

通過對不同職稱段的教師綜合評價結果進行多重比較發現：高級職稱的教師和其他職稱的教師結果差異均顯著，初級職稱的教師與無職稱、中級職稱的結果差異不顯著，無職稱的教師與中級、高級職稱的結果差異均顯著。

來校前是否有企業經驗的回歸系數是-2.075，在10%的水平下顯著，說明來校前有企業經驗的教師評分要低于沒有企業經驗的教師。

年齡企業經驗的回歸系數是0.054，在10%的水平上顯著，說明年齡較大且有企業經驗的教師評分要高于年齡較小且沒有企業經驗的教師。

性別企業經驗的回歸系數是-0.85，說明有企業經驗的男性教師的教學評價效果較女性教師好。

（3）總體結論。職業院校教學效果好的教師，一般為年齡較大、有企業經驗、授課門數適中、具有高級職稱或學院骨干教師，而與在學院后續的培訓進修、教師專業領域等教師背景無顯著相關性。一般高職院校高級職稱或骨干教師的評定條件與教學成績、教研成果、行業企業背景、專業能力等有較大關聯。因此，我國職業教育高水平教師一般都是教學能力強和企業經驗豐富的教師，與德國職業教育師資標準中教學科研能力、學歷與實踐技能并重等要求基本一致。

綜上，我國職業教育與本科教育教師招聘選拔標準趨同、職業教育教師準入機制歸類于高等學校教師資格認證，教師企業經驗不夠豐富，教師團隊以研究生畢業即進校教書的年輕教師為主。德國職業教育教師主要特點有職業教師資格獲取時間比較長、學歷與實踐技能均有明確的要求、有專門的職業教師資格證書、有完善的師資培訓機制。

三、我國高等職業院校師資隊伍建設的對策

我國高職院校師資隊伍建設的表述很多，包括“雙師型”（教師、技師）教師，“三能素質”（理論教學能力、實訓指導能力、社會服務能力）教師，“四師型”（講師、技師、心理咨詢師、創業咨詢師資格）教師。

通過上述表述不難看出，對高等職業院校教師的要求遠遠高于其他類型的教師，本文借鑒德國職業學校教師準入標準，其核心就是要求高職教師要成為復合型教師。高職師資隊伍建設的路徑要從培養復合型教師入手，筆者基于數據挖掘分析，結合20多年的工作經驗，提出如下建議。

1.完善制度體系，形成產教深度融合機制

高等職業教育離開產教融合，將是空中樓閣。產教融合不應僅停留在生產項目與教學的融合，還包括校企在認知、理念、意識等深層次的融合。積極調動企業的積極性，讓企業愿意參與人才培養，需要各級政府構建完善的制度體系。

將國家出臺的《校企合作促進辦法》落到企業層面，教育、財政等主管部門要打破之間的壁壘，形成一盤棋。企業的技術人員愿意到學校去當老師，企業愿意接受學校的老師到企業去工作一段時間，建立一種“旋轉門”機制。

2.制定個性化成長規劃，提升教師執教能力

我國高等職業院校教師的準入條件遠低于德國，在先天不足的情況下，針對不同類型教師，應通過制定個性化成長規劃實現后天彌補。

高職教師主要來源于應屆畢業生、企業調入、企業兼職。其中，應屆畢業生應先通過教育學、教育心理學培訓、下企業實踐半年和技術人員的指導，企業考核通過后才進行試講，如考核不通過或試講不通過則繼續下企業實踐鍛煉。企業調入的教師也需要通過教育學、教育心理學培訓、擔任助教半年、主講教師指導到試講;企業兼職教師需要通過試講、聘用（教育學、教育心理學培訓不少于6學時）進行任教;最后所有教師在上講臺2年后重新下企業進行繼續教育，以提升教師的執教能力，成為真正的“雙師型”教師，同時具備理論教學和實踐教學能力。

3.建立合理的職稱評審制度，激發教師的內生活力

長期以來，職稱評審缺乏有效的持續激勵機制，創新動力在該制度下完全被扼殺。在任職條件的制定上也缺乏科學性。

由于職稱評審中對業績貢獻、學術水平的質與量很難合理掌控，重科研、輕教學的現象非常普遍，不利于學校優秀人才、特殊人才脫穎而出。

為了教育事業的可持續發展，《進一步落實和擴大高校辦學自主權的實施意見》的頒布將職稱評審權下放到學校。高職院校在保證國家和省底線標準的基礎上，職稱評審應注重以下幾個方面。

一是職稱評審是引導教師專業發展的指揮棒，要引導教師積極參與教育教學工作，不斷提高人才培養質量，同時要實行教學成果與科研成果等效的評價機制。

二是鼓勵開拓創新，以利于對學校發展做出突出貢獻的優秀人才、特殊人才脫穎而出。

三是除了任現職年限、繼續教育等基本條件外，應圍繞上好一堂課、指導一個實訓、解決一個企業難題、產出一個研究成果、培養一批高質量學生等五個維度構建評審指標體系。

4.打造優秀團隊，形成合力

高職院校要樹立職業教育和教師工作既要滿足經濟社會發展需要，又要滿足人的全面發展需要的新理念，以促進就業和適應產業發展需求為導向，鼓勵和支持社會各界、特別是企業積極支持職業教育，校企共同打造高水平教學團隊。高職院校在從企業引進技術型人才的同時，應加大引進博士研究生學歷等高層次人才的力度。

同時，建立校級應用研究平臺，選聘具有高級職稱或博士研究生學歷的教師擔任負責人，帶領中級及以下職稱的教師共同開展服務企業技術研發類應用研究，以高帶低、以老帶新進行幫扶，共同發展，以團隊力量服務企業技術創新和區域經濟發展。

加強科技創新團隊建設，促進師資隊伍的協調發展。定期開展評選，建設一批年齡、職稱、學科分布等都較為合理的科技創新團隊，發揮其合作精神，給團隊成員提供充分的發展空間，使教師發揮自身專長，充分調動創新思維，完成自我實現。

四、小結

德國職業教育在經濟發展中起到了舉足輕重的作用。新時代我國高等職業教育如何在國際上有立足之地，職業教育的師資問題亟待解決。各級政府要思考如何發揮職業教育在經濟和社會發展中不可替代的作用，將職業教育的師資隊伍建設納入人才強校、強省、強國戰略。

總之，高職院校師資隊伍建設離不開教育部門，更離不開地方經濟發展、財政部門、行業企業等多個社會部門和組織機構的協同聯動，合理整合高職師資職業能力培養的多元因素和優化完善師資建設的運行機制，實現高職師資的跨界共育。

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（作者單位：佛山職業技術學院）