追尋有意義的教育生活

葉小紅

一張照片刷爆了朋友圈：一群孩童騎著用氣球裝飾一新的三輪童車與新郎一起在幼兒園迎親，而新娘就是他們的老師。這個事件之所以受到很多幼教人的關注，不是因為這場婚禮與眾不同，而是因為這位教師將自己人生中最重要的時刻融入到幼兒園孩子的生活，由此，也引發了大家的思考——“幼兒園教育中教師是誰”“如何讓教師的教育生活更有意義”。

“幼兒園教育中教師是誰”是一個關于存在論的問題，這個問題在過去并沒有引起太多的關注，人們似乎更關心“教師應如何”。經過近20年的課程改革，我國幼兒園課程結構正在悄然發生變化：幼兒園集體教學活動在課程中的比重逐漸減少，游戲和生活的比重在增加。這些變化讓那些熟練掌握分科教學技能的教師感到不適應。這時，“幼兒園教育中教師是誰”的問題便開始顯現，這與人們對課程的理解發生了變化有關。在強調教師“教”的課程中，教師的身份是確定的，教師的作用更多地體現在教學活動的設計、組織和實施上。一般來說，教師通過職前培訓掌握教學技能，并將這種技能迅速地轉化為行動的力量，就可以解決“教師應如何”的問題。反之，在強調幼兒“學”的課程中，個體是發展的基點，基于尊重個體差異性和滿足個性化需求的師幼互動是學習發生的條件，教師的作用則體現在其對幼兒“學”的理解、支持和促進上，這就使得教師的身份不再具有先定性。因為教師職前所掌握的專業技能并不能保證其成為一名真正專業的教師，教師只有參與到幼兒具體的學習過程中，才能實現其作為教育者的身份。

的確，課程改革不僅引發了課程形態的變化，也觸發了教師身份的重構。教師需要通過自身的選擇和理解來強化主體性，并在與周圍的其他個體、學校、社會等外部環境的互動和協調中建構自己的教師身份。如果教師把課程視為給孩子們創造學習機會，那么將自己的婚禮視為課程資源，變成孩子們可以去體驗的一次社會生活經歷，無疑體現了教師的課程意識和參與課程設計的主動性。

顯然，這位年輕的教師已經意識到了這一點。她不把自己當作孩子學習的局外人和旁觀者，而是主動地把自己個人的日常生活融入到教育生活中，與孩子一起去經歷生活中的驚奇、快樂、悲傷和愛，這正體現了她對教師身份的主動建構。換言之，教師在參與課程建構的同時，也建構了自己的專業身份?！耙陨磔d道”，用自己的生活來踐行“道”，使自己的教育生活煥發生命的活力。

“如何讓教師的教育生活更有意義”，不僅是關于教師作為個體如何存在的問題，更是關于教師如何發展的問題。如果忽視這樣的問題，教師就會缺乏自我更新的內驅力，日常教育生活也會淪為單調乏味的例行公事。因此，生命實踐教育學派創始人葉瀾教授指出：“教師是一種獨特的創造性工作。教師的魅力在哪里？就在于創造?！憋@然，教師要真正過上有意義的教育生活，應具備對自己的教育生活進行反思和審視的意識，以研究和解決教育問題為主要內容，實現自我的更新和專業能力的不斷進步。

首先，教師要以觀察者的身份時刻保持對教育場域的敏感性。觀察讓教師更有問題意識。有觀察意識的教師總能發現和解決環境中存在的安全隱患、游戲材料投放等問題，使環境始終對孩子具有吸引力。觀察也讓教師更能捕捉生成課程的契機，為孩子帶來無數學習和解決問題的機會。

其次，教師要以研究者的身份投入到對教育問題的研究中。遇到具體教育情境中的問題時，教師不一定都能從書中找到答案，也不一定都能從專家那里獲得有效的策略。教師作為具有主體性的個體，要樹立以研究的方式解決所遇到問題的實驗精神。教師通過親身實踐和反復實驗，實現理論與實踐的融合，形成富有個性和創造性地解決問題的思維方式，與此同時生長出自己的教學思想。一名有實驗精神的教師會把自己當作孩子，像孩子一樣讀一讀繪本、玩一玩游戲材料，體驗孩子在學習和游戲中可能遇到的困境，從而在孩子需要時給予恰當的支持。

再次，教師要以反思者的身份審視自己的教育經驗。要將教育生活作為客體，從更高的層面予以觀照，避免在瑣碎和紛雜的具體生活中喪失教育的整體感;要通過反思，使自己秉持更客觀的批判態度，以更謙虛開放的態度對待別人的不同意見。這種審美式的教育生活，將使教師獲得人生的情趣和藝術的享受，體驗到自我存在感。

蘇霍姆林斯基說：“一個好教師意味著什么？首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣，相信每個孩子都能成為一個好人，善于跟他們交朋友，關心孩子的快樂和悲傷，了解孩子的心靈，時刻都不忘記自己也曾是個孩子?！庇醒芯?、有行動、有反思的教育生活，不僅使教師獲得不斷進步的動力，也讓教師更有尊嚴。

（作者單位：江蘇省教育科學研究院，南京，210013）