淺談批判性思維在閱讀教學中的應用

王德華 張 宏

決定閱讀能力的六大要素包括：認讀能力、理解能力、鑒賞能力、評價能力、活用能力、閱讀技巧。筆者認為這些要素中的“理解能力”“評價能力”與“批判性思維”密切相關(guān)。本文就此議題，粗淺地從“批判性思維”與中學語文閱讀教學關(guān)系入手，談談“批判性思維”在中學語文閱讀教學中的應用技巧。

一、批判性思維與閱讀教學結(jié)合的背景

什么是“批判性思維”？它是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向。

近年來，“批判性思維”這一關(guān)鍵詞越來越受到教育工作者的關(guān)注，早在《義務教育語文課程標準（2011年版）》第三部分教學建議中就指出：“重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。語文教學要注重語言的積累，感悟和運用，注重基本技能訓練，尤其是注重激發(fā)學生的好奇心、求知欲，發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)想象力，開發(fā)創(chuàng)造潛能，提高學生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。”由此可見，多年來，激發(fā)學生好奇心、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力、批判性思維能力一直是教育屆不懈的追求。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在學科核心素養(yǎng)闡釋中指出：“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。”語文學科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。該標準在涉及思維發(fā)展與提升方面指出：“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。”自此，培養(yǎng)學生的“批判性思維”逐漸成為教育界的共識。

二、當前中學閱讀教學的現(xiàn)狀

隨著“立德樹人”要求的提出、“核心素養(yǎng)體系”的建立，中學語文閱讀教學的思維正在發(fā)生著緩慢的改變，從以前的注重情感態(tài)度價值觀到現(xiàn)在的發(fā)展學生“核心素養(yǎng)”。但教學一線的眾多教師缺乏對實現(xiàn)發(fā)展“核心素養(yǎng)”目標的可操作的教學方法，有思想的教師開始注重“人文精神”在教學中的講解，從而培養(yǎng)學生形成正確的價值觀與審美能力。這固然提高學生綜合素養(yǎng)有效果，但更多的教師依然糾結(jié)于閱讀教學中的“思想性、人文性、工具性”如何落實，甚至有些教師在教學中大大方方的直奔各種“知識點”“考點”而去，最終發(fā)現(xiàn)難以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，以至于邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展不足。使得學生表現(xiàn)出迷信權(quán)威、缺乏質(zhì)疑精神，缺乏自主性、沒有獨立思維能力等問題。

部分有思想的教師注意到批判性思維的重要性，也有強烈的批判意識，但卻沒有掌握正確的引領(lǐng)技巧，缺乏合理的批判思維技能，將批判性思維理解為對比閱讀，強調(diào)對立，甚至用極端態(tài)度批判，過度地解讀文本，使得批判性思維在中學語文閱讀教學中的運用更為混亂。

同時，有些學校將課改以模式化固化，將發(fā)展學生的自主思維、討論合作變成固定不變的應對全學科全文本的套路，一味的認為所謂的“學生自主”就是解決培養(yǎng)學生創(chuàng)新性思維、辯證思維的最佳途徑，將課改走入了死胡同，也讓很多中學語文教師陷入了教學的困惑中。

筆者認為，當前中學語文閱讀教學的現(xiàn)狀總體上是困惑大于思路，難以一言概之。而批判性思維以合理為追求，以評估為過程，以判斷為形式，是革除當前中學語文閱讀教學困惑的良方。

三、批判性思維在閱讀教學中的應用策略

如何在中學語文閱讀教學中開展“批判性思維”訓練，依然是中學語文閱讀教學中存在的普遍困惑。中學語文閱讀教學是難以用模式來固定的，模式的固定就像課改走入死胡同一樣，因為所有的模式化都將是對閱讀教學行為的固化，這本身就不符合閱讀文本的復雜性。所以，我們不必要求特定的模式，要想實現(xiàn)“批判性思維”在中學語文閱讀教學中的落實，必須考慮不同學段學生的心理發(fā)展規(guī)律；不同文本體裁的可操作定位；對“合理性”的追求；對“標準”的判斷。

1.找準“批判性思維”在閱讀教學中的切入點

教師在設計“批判性思維”在中學語文教學中的切入點時要選擇有一定爭議的知識點，這樣才能在教學中實現(xiàn)以合理為追求，以評估為過程，以判斷為形式的思維碰撞。部分教師往往會陷入找不到切入點的困惑中，當教學文本沒有可供辯論的切入點時，我們可以向課外延伸，創(chuàng)設可供思辨的知識。

以人教版初一教材《狼》為例，這是一篇選自蒲松齡《聊齋志異》的短小古文，我們就可以從簡單而關(guān)鍵的重點實詞翻譯入手培養(yǎng)學生的“批判性思維”。例如“顧野有麥場”中的“顧”，古漢語常用字字典有如下翻譯：①回頭、回頭看。②視、看。③看望、拜訪。④顧念、關(guān)系。⑤回還、返回。⑥只是、不過。⑦但、卻、難道。“顧”在注釋中意思為：“看、視”，教師可以設問學生贊同這樣的翻譯嗎，如果不贊同，又該怎樣解釋。學生可以結(jié)合故事場景、翻譯資料得出多種答案，在這些思辨中得出最終的結(jié)論。針對文本主題理解，我們也可以采用拓展延伸的方式切入。

例如：對于《狼》的解讀，也曾出現(xiàn)過把批判的矛頭指向屠戶而不是狼的怪論，請同學們針對以上觀點寫點批駁評論。

材料：有人說屠戶有三點比狼更狠毒：一是屠戶有一把刀，而狼是赤手空拳；二是屠戶在狼假寐時突然發(fā)動攻擊，不講游戲規(guī)則；三是屠戶在另一只狼打洞時將其砍死，有點陰險。

2.明確“批判性思維”在閱讀教學中的路徑

余黨緒老師將批判性閱讀分為三個環(huán)節(jié)：設計問題（理解與整合）—文本細讀與思維訓練（深度分析與論證）—讀寫活動（發(fā)展與創(chuàng)新）。陳興才老師將批判性閱讀(思辨性閱讀)的過程分為理解、判斷、搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容八個階段。葉黎明老師認為批判性閱讀有四個過程：懷疑并證實（為一個判斷找到根據(jù)），有限贊成 （發(fā)現(xiàn)一個判斷的漏洞），否定 （推翻一個判斷），重建（重新判斷）。我們則認為批判性閱讀的路徑應該是：理解—質(zhì)疑—重建—反省。具體來說：

理解，即理解文本的觀點與內(nèi)容，意圖與根據(jù)，推理與解釋，結(jié)構(gòu)與層次，主題與人物，特別是要能區(qū)分觀點與事實，理解文本中不同的觀點和態(tài)度，填補空白信息，推導言外之意。理解的原則是客觀、忠實、全面、包容、尊重、開放；理解的目的在于獲取信息、發(fā)現(xiàn)論證、整合知識；理解的立場是和作者對話，平等、自主、積極。

質(zhì)疑，即在理解的基礎上審慎發(fā)問，指向文本的破綻與矛盾，文本的觀點與論證，文本的事實與數(shù)據(jù)，文本的邏輯與偏見等。質(zhì)疑的原則是嚴謹合理、有理有據(jù)；質(zhì)疑的目的在于評估，在于建設；質(zhì)疑的立場是探究、討論、爭辯。

重建，即在質(zhì)疑的基礎上建構(gòu)新的、個性化的判斷（認識、觀點）。重建的原則是推陳出新、與時俱進；重構(gòu)的目的在于發(fā)展、變通和探索，在于舉一反三；重構(gòu)的立場是自主思考、獨立判斷。

反省，即警惕各種因素給自己帶來的偏見、局限和迷失，自我監(jiān)控、自我批判、自我反思。反省的原則是主動、真實、勇敢；反省的目的是求真、求實、求公正；反省的立場是自我否定、自我對話、自我調(diào)整。