美國從業人員“工匠精神”的歷史溯源與形成機制

蔣 軍，鄧 宏 寶，吳 寒 飛

（1.南通科技職業學院，江蘇南通 226019；2.南通大學教育科學學院，江蘇南通 226019；3.南通大學人文社科處，江蘇南通 226019）

美國的工匠精神一直都是該國“發展前行的重要組成部分”[1]7，獨一無二的政治、經濟、文化、社會和教育等因素，塑造了美國特有的“工匠精神”。研究美國從業人員工匠精神的歷史溯源和形成機理，可以為我國工匠精神的培育與弘揚提供借鑒。

一、移民基因的多元——“工匠精神”之源泉

美國當代最著名的發明家迪恩·卡門曾說：“工匠的本質，收集改裝可利用的技術來解決問題或創造解決問題的方法從而創造財富，并不僅僅是這個國家的一部分，更是讓這個國家生生不息的源泉。”美國的工匠們“依純粹的意志和拼搏的勁頭，搞出了足以改變世界的發明創新”，這種精神貫穿于美國發展的歷史全程。美國的歷史雖然短暫，但文化源遠流長。清教徒是早期移民美國的主體，他們為了逃避宗教迫害、追求宗教自由、向往美好生活而離開故土。隨著他們的到來，基督教文化和英國文化的傳統得以在美洲大陸生根、發芽和傳播。在隨后的美國獨立戰爭期間，法國啟蒙思想又在美洲大陸傳播，深刻地影響了美國本土文化的形成。移民們希望通過辛勤勞動，擺脫傳統宗教束縛，爭取現實利益，他們不僅將勞動視為謀生存的法寶，更是將其當作追求歸屬與愛、獲得美好生活的唯一方式。他們視職業為“天職”，秉持“各種職業對一切人平等開放，誰都可以依靠自己的能力登上本行業的高峰”[2]669的信念，這種職業價值觀客觀上促進了美國工匠精神的誕生。

對自由平等價值的渴望和追求，是早期移民的基本信念，這也滋養了比較寬松的殖民地政治環境和輿論氛圍。憲法第一修正案中的“信教自由”“禁止確立國教”條款就允許自由檢驗精神文化，這種政教分離的格局，促使美國的“工匠精神”受宗教影響不大，自由開放的環境讓美國人可以“瘋狂”地追求自己的創造，思想上大膽創新，行動上求真務實，求實、求準、求效的“工匠精神”漸漸地融入到具體的職業活動中。

美國人為了謀生從業，他們移植英國的學徒制，有的自愿選擇師傅就行學習，有的是政府為了濟貧，強迫窮人子弟跟著師傅學習。師傅向學徒傳授行業技術和職業道德，為學徒就業提供幫助。學徒跟著師傅學習一段時間，可以晉升為工匠，再由工匠升為師傅。工匠身份改變了學徒們原先較低的社會地位，憑借技術技能，他們可以從事生產、經營活動，同時，在學藝過程中習得的職業道德、從業規范也內化于學徒心中，并不斷傳承。當時，美國還沒有行會制度，學徒制是由殖民地當局組織和管理的，他們都會對師徒之間的關系以及學徒的技術進步情況進行監督，確保了技藝傳授的質量。[3]51雖然由于生產方式的轉變和自由放任主義的盛行，最終導致了傳統學徒制的崩潰，但工匠文化的傳承沒有中斷，培育“工匠精神”的職責逐漸由講習所、實科學校、社區學院等承擔。特有教育體制的形成是培養學生的匠心與匠人能力的教育保障，深受新教育思潮、進步教育運動、“返回基礎”、實用主義、終身教育等思潮的影響，美國教育擺脫了歐洲雙軌制的影響，形成了普通教育職業化、職業教育普通化的面向職業生涯的教育模式，為美國“工匠精神”的全民化、終身化提供了培養環境。

二、公平與效率的倡導——“工匠精神”之推力

公平意味著平等，美國人“追求平等的激情是一個不可抗拒的力量，凡是想與它抗衡的人和權力，都必將被它摧毀和打倒。”[2]623-624“平等的觀念一開始就在這個國家的生活中合情合理地占據道義上的首要地位。”[4]11776年誕生的美國《獨立宣言》中有這樣震撼人心的語句:“我們認為這些真理是不言而喻的：一切人都生而平等的，他們都被造物主賦予某些不可剝奪的權力，其中包括生命的權利、自由的權利和追求幸福的權利”。通過對平等的闡釋，對公平與公正的宣揚，為個體參與競爭、不斷創新營造了良好的輿論氛圍。

同時，隨著“工業的發展、科學技術的進步和與日俱增的都市化”[5]2，美國從一個典型的農業國家迅速成長為世界上首屈一指的工業國家，工業部門躍升成為美國國民經濟最重要的部門。手工業已滿足不了社會經濟快速發展的要求，工廠迫切需要掌握一定技術技能的工人，對效率的追求使專業分工成為生產的主要形式，競爭、利潤、效率是工業生產的核心理念。為了更好地控制和管理工廠資源，挖掘勞動者的最大潛力，提高生產效率，“科學管理之父”泰勒（Taylor）在工礦企業進行了科學實驗，大幅度提高了勞動生產率。隨著社會效率、科學管理在美國的盛行，社會呼喚熟練、順從和守紀的勞動者，工廠在管理中更加注重目的、測量、程序、標準以及約束。教育工作者們也開始探索如何“使每個人盡他天賦之所能，干出最高檔的工作——以最快的速度達到最高的效率”[6]159，以及如何將效率低下的手工教育轉化為直接為工廠制度服務的高效的職業教育。深受戴維·斯內登（David Snedden）一派的“社會效率論”影響，美國人認為“優良的、進步的社會應該由科學合格的社會工程師來直接掌控”，美國的職業教育運動“以兩個事件為發端：一是1905年馬薩諸塞州州長道格拉斯成立職業教育委員會；二是1906年全國促進工業教育協會成立。其發展的高潮是1917年《史密斯一休斯法案》的頒布。”[7]170-182雖然斯內登主張的與普通學校平行的獨立職業學校的努力并未獲得完全的成功，但以培養具有“社會效率”的“好人”“好公民”“好品格”為目的的專門化的職業教育仍成為20世紀前期美國職業教育的基本特征。

在公平與效率的博弈中，美國資本主義逐步完善，面對1929—1933年的經濟大蕭條，羅斯福新政就采取了“在效率至上的資本主義叢林中加入公平的因素”，調節勞資關系，保障工人權益，關心民眾福利、促進社會公平，并第一次在基本人權中加入了“經濟正義”的因素，求公平競爭、求產品質量、求服務品質的匠心精神逐漸融入公民心中。在職業教育領域，社區學院迅速發展，崇尚平等和服務理念的進一步深入，促進了學生全新職業觀的形成。至20世紀70年代，羅斯福新政帶來的弊端開始暴露，“里根革命”采取了減稅、削減聯邦開支、減少政府干預、取消各種束縛工商業自由發展的規章和控制貨幣流量等措施，“在效率低下的歷史時期降低公平”，以促進社會效率。教育領域則通過削減聯邦教育財政及機構規模、采取整筆補助的教育撥款方式、重新定位聯邦政府的教育職能以及加強聯邦教育評估等政策，強調基本技能和客觀標準，重視學校競爭力和教育質量。政府也進一步加強了工業、商業對教育的影響，“80年代制定的兩部職業教育法均以提高質量、講究效率為基軸，通過企業的合作，推進有效的訓練”。

隨著科技的發展，“知識經濟”時代的到來，“第三條道路”興起，克林頓政府走出了一條將市場經濟自由競爭與國家干預實現社會公平公正結合在一起的改革之路，既強調市場的作用，又強調權力與義務的關系，在效率與公平之間找到了切合點，使美國經濟形成了增長率高、失業率低、通貨膨脹低和財政赤字低的良性局面。90年代以來的美國職業教育，更加注重提高學習質量和設立標準，注重充分開發所有階層的學術能力和職業技能，以《卡爾·帕金斯職業與應用技術法案》為先導、《學校到工作機會法案》為標志的從學校到工作運動引導著美國職業教育的走向。各級各類的職業訓練活動同樣以企業與雇主的需求為基礎，重在培養學員的創新能力，提升其工藝的精專水平，增強職業訓練的有效性。因此，公平與效率的倡導成為了工匠精神催生的重要推動力。[3]55-56[8]34-3[9]38-62

三、實用主義文化的推崇——“工匠精神”之靈魂

雖然社會效率哲學促進了培養社會技術人才的現代職業教育的發展，但遭到了實用主義學者的反對。實用主義哲學以民主的態度對待全人類，強調人類生活問題的解決是整個社會實踐的核心問題。“美國是一個務實的民族”“相比于創造一些新的虛擬物品，美國人本能地更熱衷于實物的創造”。[1]30美國早期移民追求民主、平等和自由，崇尚勤奮工作的新教道德傳統后來逐漸發展成勤勞節儉、物質至上、講求實際的美國精神。“依靠勤奮努力獲得的財富是上帝的賜予”這種信念深入美國人的生活和工作，人們以“有用”“工作的實效”為參考標準來評判人的價值。[10]71社會的公平與公正大大激發了人們的實干勁兒，“正如美國前國務卿基辛格所言：實用主義是美國精神，美國民族注重實效、講求行動的精神和前鋒意識正是實用主義培養起來的。”[11]38

實用主義哲學的發展為工匠精神的實踐提供了理論基礎。皮爾斯（Charles Peirce）最早提出了實用主義的基本原理，詹姆斯（William James）發展了“皮爾斯原理”，使得實用主義哲學理論更加系統和豐富，而約翰·杜威（John Dewey）是實用主義的集大成者，他將實用主義應用于政治、道德，特別是教育領域，賦予了實用主義在教育領域的影響力。[12]44杜威指出：“真理不是先天就有的，也不是永恒不變的；真理的價值不是靜態的，而是實踐的和動態的”[13]305，其實用主義理論中，經驗論和技術哲學對職業教育課程思想理論影響重大。他反對將職業教育作為將來獲得技能的手段，提出了教育的職業性（vocational），認為“職業”（occupation）是“一個有目的的連續性的活動”。[14]361-369他提倡以經驗為基礎的課程，強調人的主動性以及人與環境的互動。“教育即生活”“學校即社會”“做中學”等觀點，促進了職業教育課程的改革，加強了學校教育與社會的聯系、課程與生活的接軌。杜威堅持基于效用原則的實用主義真理觀，他將技術作為一門哲學，認為技術要隨著社會的發展不斷地探究，他特別強調“負責任的技術”，即對目標的選擇、實施和驗證[15]260，認為“效用是衡量一個觀念或假設的真理尺度”[16]90，知識是行動的工具，經驗是行動的效果，“約翰·杜威主張的效用真理論，鼓勵了人們對傳統信仰的批判，引導人們自發地建立務實的原則”[17]290，為美國人積極進取、勇于創新、講究實效的價值觀念的形成奠定了思想基礎。杜威反對普教與職教分離的雙軌制，主張綜合職業教育，本著“從做中學”的原則，他強烈要求打破單一的教育模式，強調活動、實驗、參觀等多種教育途徑的綜合運用。實用主義對美國職業教育現行單軌教育體制影響深遠，現行學制中各級各類教育相互銜接、上下溝通，學分認可和轉移系統健全，為優秀勞動力的培養提供了教育之根基。

美國實用主義文化注重實際、反對權威，重視人的自由權力，強調行動的力量以及產生的實際效果。美國人習慣于從解決實際問題來思考、工作、改革，有助于企業與工人目標的一致，有助于工人激發主觀能動性和創造性，兢兢業業、精益求精地工作。托馬斯·哈里斯·麥克唐納（Thomas Harris MacDonald）就是其中一例典型，他是“20世紀美國最具權力和影響力的人——一個擁有工匠精神的工程師，用他的策略重建了這個國家的道路”。得益于《莫里爾法案》，麥克唐納就讀于贈地學院的其中一所——艾奧瓦州立農業和機械藝術學院，受學校實用主義教育影響，為了“造好的道路”，在校期間，他一直研究家鄉的交通問題，并以家鄉公路的需求為主題撰寫畢業論文。畢業后，基于汽車業的發展給國家的交通帶來的嚴峻壓力以及跨國運輸的低效，麥克唐納潛心國家高速公路的研究，最終成為了美國高速公路系統的總設計師，“他的工匠精神對于美國20世紀的道路建設產生了巨大的影響”。[1]34-43

四、標準戰略的實施——“工匠精神”之引領

標準制度的建立，為美國企業的存在和發展、甚至整個國家命脈的延續，豎立起了一座質量標桿。早在19世紀末20世紀初，美國許多企業和專業技術團體就已啟動了標準化工作。隨著工業化的發展，企業的不斷擴大，企業管理的標準化機構也不斷擴大，但它們之間缺少溝通，產生了不少矛盾。為了加強彼此的協調，提高效率，數百個科技學會、協會組織和團體均認為有必要成立一個專門的標準化機構，并制訂統一的通用標準。1918年，由五個工程學會和三個政府機構共同成立了美國工程標準委員會（AESC），并于1969年更名為美國國家標準學會（ANSI）。[18]116-122美國人認為，強制性標準可能限制生產率的提高，因此，ANSI的標準是自愿采用的。1995年，美國頒布了《國家技術轉讓與促進法案1995》和《聯邦政府參與制定和使用自愿一致性標準和合格評定活動通告A-119》，確定實行自愿標準制度。[19]105-113ANSI本身很少制訂標準，它協調并指導全國標準化活動，成為了美國自愿性標準和合格評定體系的協調者。由于美國社會的多元性和自由化，不僅各企業、公司制訂標準，還有數百個專業機構和學會、協會團體制訂和發布各自專業領域的標準，而參加標準化活動的也有數百個組織。美國獨特的分散化標準體制以及應用，極大地促進了美國產品質量的提高，產品標準化逐漸地融入社會準則。標準不僅是工具性的生產規范，也成為了美國人的人生態度，美國人的工匠精神正是在這些標準制度中孕育而生的。

“標準通過促進貿易、簡化交易，促使人們進行跨學科、跨國界的合作，以達到更大的共同目標”。1998年，美國標準化戰略研討會召開，同時，由行業協會、政府，以及其他代表組成的領導小組成立，并于2000年8月發布了《美國國家標準戰略》，此后進行了多次的增補和修改。[20]89-93《美國國家標準戰略》為美國產品邁向國際舞臺提供了強有力的支撐。

標準化教育是推動標準化活動的重要方法，為了使公眾了解標準的重要性，標準的制定者、政府、行業、組織和學校都致力于標準化教育。美國不僅積極實施“標準提升業務計劃”，“將標準和合格評定的價值傳遞給私有和公共機構的領導者”，還重視“對在校學生的標準化教育，特別是向K-12學生介紹標準化理念和標準重要性知識，使他們盡早地熟悉標準化活動，培養他們的興趣，以便幫助他們進行職業選擇”。[20]89-93標準是一個行業發展到一定程度的產物，這些國家標準、政府各部門標準、行業標準或公司標準往往成為了學校課程開發、實踐訓練的重要指南，也成為了實際工作中的行動規范和職業規范。一些認證組織會通過認證標準對學校和行業企業的管理、產品進行監督、調查和評估，學校會按照職業標準培養未來的職業人，社會上每一個工作者都認同、熟悉和遵守所在領域的行業標準，這樣，人與人之間才能誠信地、務實地去交易，以更高的效率創造出精致的、實用的產品，這些標準成為了美國“工匠精神”的最基本要求。

五、職業教育體系的單軌——“工匠精神”之基礎

職業教育是孕育“工匠”的搖籃，肩負著培養和傳承“工匠精神”的重任，統計表明，約88%的公立高中都提供了至少一項的校內或校外職業教育項目，90%的中等后教育機構提供了職業生涯教育。[3]57綜合中學的建立是美國單軌制教育形成的標志，作為美國中等教育的主體，綜合中學不同于專為升學作準備的普通中學，它兼具升學和就業雙重職能。在校內，學生學習學術課程、選修職業課程，參與職業教育實踐項目；在校外，學生可進入區域生涯與技術教育中心進行技能培訓。理論知識的學習加深了學生對工匠精神的感知，技能的操作更讓他們在勞作中養成工匠精神的個性品質。

20世紀70年代生計教育提出后，人們充分意識到，為了適應技術、技能的不斷變化，唯一的解決方法就是終身學習。美國的中等后教育對學生的年齡沒有限制，尤其是社區學院，各年齡層和學習基礎的對象皆有；時間上，全日制還是非全日制、白天還是晚上、工作日還是周末都可以根據個人實際需求來安排；學習的方式可以在校內、工作室、公共場所或者網絡。靈活的課程和項目，促進了終身教育的落實，人們不斷地學習，不斷地接受技能更新，這種學習過程使工匠精神獲得了成長的空間，并潛移默化地融于人的一生。[3]65

職業教育校企合作是工匠精神的重要培育路徑。19世紀后期，美國就開始了學校和企業之間的合作；1906年，辛辛那提大學建立了第一個合作教育計劃；此后，美國的職業教育校企合作步入正途。在長期的實踐中，涌現出多種具有代表性的校企合作模式：職業生涯學園（Career Academy），它是“校中校”，設于綜合中學內，與地方企業合作提供與某一職業領域相關的課程；合作教育計劃（Cooperative Education Program），它將課堂學習與相關領域中生產性的工作經驗學習結合起來，允許學生跨越校園，獲得現實世界的實踐技能；青年學徒制（Youth Apprenticeship），學生被安排在企業中工作，并在社區學院的指導下學習相關職業技術課程，學生不僅取得學分，還獲得工作經歷和收入；技術準備計劃（Tech-Prep Programs）是一項社會、企業、教育和個人共同參與的綜合系統工程，比較常見的是“2+2”模式，在中學階段學習學術知識和職業技術課程，中等后階段轉向技術知識的學習。[21]27-42形式多樣的校企合作培育了求真務實、刻苦鉆研、大膽創新的工匠精神。