略議小學語文課堂教學

◆油建磊

(山東省菏澤市牡丹區李村鎮油樓小學)

一、以讀引悟，提升語感與審美素養

“讀書百遍，其義自見”“好書不厭百回讀”，只有熟讀才能深思。學生在朗讀中目視其文，口發其聲，心隨其情，學生在讀中理解、讀中感悟，以讀表達、以讀抒情，實現與文本的對話和精神的交流，從而培養學生的語感，發展學生思維，帶領學生徜徉在文本語言之中，這樣的朗讀中，干癟的形象豐滿起來，死板的景致靈動起來，蒼白的文字鮮艷起來這時的語言文字不再是抽象的符號，而是變得具體、形象、可感，可觸，學生們似乎觸摸到了語文的靈魂。

學生閱讀必須由學生自我獨立完成，教師不能越俎代庖，更不能用教師對課文的深加工來替代學生閱讀的獨立求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也不必在自己認為十分重要，難懂的地方大講特講，而不考慮學生的現狀，而是要引導學生按照“統思——感物——體情”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思素養。

二、引導學生帶著感情去閱讀，要讓學生融入文本

語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，忽視了語文學科的人文性，這是我們當前語文教學必須改正的重要問題。

學生在閱讀感悟課文時，往往會因為沒有過切身的體會而無法感受人物的心情、感受，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴。教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“將心比心”的效果。比如，在教學《再見了，親人》時，對于送別場面的感悟，教師可以采用了“移情體驗法”，當時假設這個班剛好送走向外地轉學的的孩子，教師就以導語引導學生回憶當時送別的場面，自己當時內心的感受，喚起學生親身感受后，再來感悟課文中的送別場面，學生讀著讀著，仿佛自己成了志愿軍戰士或送別的小金花，情真意切，感悟很深，朗讀得非常好。人的情感是容易受到感染的，情感的感染性主要表現在兩個方面，一是共鳴；二是移情。課堂上，受到教師情感的影響，學生能產生情感的共鳴，這是顯而易見。但要想通過與語言文字的對話，生發出“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的移情體驗，那就必須與思維的參與，讓學生插上思辨與想象的翅膀，使學生的思維如水墨般慢慢散開，層層出彩，達到“以情激情”的效果。因此，必須聯系上下文內容，充分利用學生對生活已有的情感體驗，挖掘蘊藏的情感因素。

三、強化讀寫結合，引導學生的感性認知

在文本與學生之間架起一座橋梁，教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受的知識容器，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著想象、期待的心里和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行“二度創作”。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。教師不妨把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。通過讀寫結合，加深理解對教材文本的理解。

讀寫結合，就是閱讀與寫作訓練的結合。通過讀寫訓練，達到以讀促寫、以寫促讀，提高學生的語言感悟能力和表達能力。“讀寫結合”不是新鮮話題，但是個常新的話題。閱讀是作文的基礎，閱讀好像蜜蜂采花，作文好像蜜蜂釀蜜。讀和寫是相輔相成的，智慧地把握兩者結合的策略，學生的作文能力才會逐漸提高。讀寫訓練點的選擇能否使對課文的感悟和語言文字的訓練有機結合是關鍵，教師可引導學生對文本進行可仿寫、可擴寫、可續寫、可改寫的系列化訓練等等。比如說在“空白處補白”。在文學創作過程中，一些作者非常重視藝術空白的作用。這些“空白”的設置正因為是在“無字之處”“無聲之處”，因此，就帶上了一定的模糊性和不確定性。如課文《鄉村的傍晚》末句“整個鄉村沉浸在一片恬靜的氣氛中”如何理解“沉浸”呢？似乎很難用準確的語言來描述。教學中，可以對照白天鄉村的生活場景，寫一寫這些人、物在夜晚都怎么樣了，從這些變化中體會“沉浸在恬靜中”到底是怎樣的場景？這樣教師通過有效的延伸訓練，讓學生通過自己的感悟，寫出課文作者給我們留下的無窮遐思和不盡魅力的部分。

當然，學好語文，教師還必須把學生帶到現實社會生活中去，讓他們觀察自然，觀察生活，從中尋找美，發現美，創造美。引領他們欣賞春之綠草、夏之紅荷、秋之金葉、冬之白雪……在生活中學會學習，在學習中感悟生活，不斷豐富心靈，成為社會主義事業合格的建設者和接班人。