遷想妙得納萬境，真力彌滿自生輝
——沈一老師《吶喊》整本書閱讀教學觀評

許芳紅 陳淮高

有幸聽得江蘇省木瀆高級中學優秀青年教師沈一老師的一節公開課，她所執教的課題為“找不同，尋悖謬，尋找一條閱讀路徑——《吶喊》整本書閱讀”。沈老師的課堂趣味橫生，真力彌滿，在她的引領下，學生遷想妙得，步步追尋，慢慢揭開《吶喊》的神秘面紗。

“整本書閱讀”成為當下語文教育關注的熱點之一。《普通高中語文課程標準》（2017年版）中提出“整本書閱讀”的學習任務群并對整本書閱讀的學習目標與內容作出了較為清晰的規定。很多教師愿意參與研究并嘗試執教整本書閱讀，這是一件好事，但相對傳統的名著閱讀教學而言，這又是一項新的挑戰。閱讀，本身注重的是學生的“讀”，如今要“教”，而且教的是“整本書”，那就存在一個“教什么”“怎么教”的問題。筆者聽了許多關于“整本書閱讀”的課，課型多樣，執教方法多樣，這次所聽的沈老師的這一節課，思路清晰，環節緊湊，實踐性強。她循循善誘，利用情境引導學生去思考探究，學生的學習興趣被充分激起，更可貴的是，她教給學生一種有效的閱讀方法，從這個意義上講，又勝于一節課。

一、追問式探究，引人入勝

沈老師的課，一上來就是一長串有意思的追問，帶領學生走進《吶喊》的問題世界。很明顯課前學生已經完成了自主閱讀，對于《吶喊》小說的內容比較熟悉。她帶領學生提出了《吶喊》最大的悖謬之處，即《吶喊》從篇目來看沒有“吶喊性”。這極大地激起了學生閱讀和探究的興趣。在五四新文化運動轟轟烈烈開展之時，文學作品理應洋溢著狂飆突進、搖旗吶喊的澎湃激情，為何魯迅在《吶喊》中塑造的大多是悲劇角色，這一點很值得深思。

沈老師在拋出問題之后又選取了學生認為《吶喊》中最具“吶喊性”的小說《狂人日記》來作為解讀范本。為何患有“被害妄想癥”的狂人呼喊的不是“救救我”？為什么孩子的形象在文中并不可愛？為什么母親會把孩子教成這樣？進而引發學生思考，我們該如何“救救孩子”。而從節選的《狂人日記》中“我”與大哥的一段對話中，學生從“狂人”犯的一個常識性錯誤明確了狂人的身份是毫無疑問的，而又在進一步思考“狂人不狂”的悖謬中體會到狂人的吶喊其本質是一種向封建主義抗爭的呼喊。

在《兔與貓》《鴨的喜劇》兩篇小說的閱讀中，學生已經能夠初步運用這種閱讀方式。有學生提出母親是仇貓的，但又不允許“我”打貓，這又是悖謬之處，學生恍悟，原來母親的愛是一種溺愛。點到這里，學生會基于這一疑問繼續追尋，那三太太的愛呢？愛羅先珂的愛呢？“我”的愛呢？甚而有學生提出，既然這幾種愛都無用，那我們該怎么去愛呢？那被“無用的愛”包圍的弱者應該怎么做才能避免悲劇命運呢？為什么《吶喊》中會有這樣兩篇充滿溫情的小說呢？

正是這樣一問追一問，問問相連，問問相扣，層層遞進，學生如同進入了一個盛大的幻境，不斷質疑又不斷抽絲剝繭地去找尋答案。這要歸功于沈老師時時刻刻以學生為本，以他們的理解和認識為出發點，抓住學生的興趣點，不斷地用新奇的問題引導學生向作品更深處漫溯。

二、道路式建構，曲徑通幽

這節課屬于“整本書閱讀”教學中的閱讀方法指導課。沈老師在讓學生充分感知“追問”帶來的妙處后，提出所謂的“找不同，尋悖謬”是尋找與日常生活不同的，與常理相悖謬的地方。看似平常最奇崛，我們也經常要求學生質疑，卻很少教學生怎么質疑。很多時候我們都在等某個出色的學生提出一個好問題，抓住他的問題進行講解。我們忽視了大部分學生提出的是毫無意義的問題，甚至有的提問還帶有“杠精”的特質。沈老師的這節課教會了學生怎么質疑，可以從什么方面去質疑，且這種質疑是帶著生活氣息的，是學生內在具備的一種能力，只是用了一面“顯微鏡”讓學生自己發現了這種能力并且像用“放大鏡”一樣運用到作品閱讀中去。

賈平凹有句話：“不要以為讀書是最崇高的事情，如果脫離了生活只是純粹讀書，還不如去路邊賣油條。”學生十幾年的閱歷，可能并不高級。他們可能沒有“賣油條”的經歷，但不可能沒有“買油條”的經歷。聯系生活，結合常理，這一定需要學生觀照自己的生活閱歷。比如課堂中學生提到《狂人日記》中寫道孩子面目可憎的原因“都是他們娘老子教的”，沈老師即刻提出：“母親教育孩子不是應該的嗎？”這是普適性的真理，學生一下子就明白了這是通過生活常識可以很自然聯想到。從這種角度去質疑，非常自然，但恰恰又是大家所忽略的重要細節，值得玩味。

當學生找到小說中不合理的地方，再加以思考，最終理解作品為什么這么寫，進而去閱讀小說中的其他篇目，或者同一作家的不同作品，同一時期不同作家的作品。這樣一種方法是一節課的收獲，更是一輩子的收獲，因為它為學生提供了一條路，這條路可以通向閱讀的遠方。在通往遠方的過程中，學生還會發現更多的路，即主動去發現、積累更多的閱讀方法，達到條條大路通羅馬的境地。

三、整體性解讀，登堂入室

單篇文章和整本書相比，或許主旨觀點及思想情感有相似之處，但整本書無論從內容還是形式都要更恢宏。這是單篇閱讀所不能獲得的，整本書閱讀的教學，一定不能像單篇教學一樣零散，往往要從紛繁復雜的結構和內容中把握作者的思路和脈絡，主旨及情感。沈老師正是充分了解了學生的閱讀心理，通過讓學生從閱讀中聯系實際、學會思考、懂得實踐、提升素養。她在教學中規避了常見的切入魯迅作品的點，諸如“魯迅小說中的人物群像”“魯迅小說中的死亡”等，而是尋找一個適合學生閱讀心理的聯結點，即選取了《吶喊》中最具“吶喊性”和最不具“吶喊性”的小說進行解讀，引導學生去探究作者“吶喊”豐富的表現形式，進一步理解作者在“五四”高潮時期來自內心深處的奮起呼喚。最后沈老師將學生的目光聚焦《吶喊》自序，這也是一個比較可貴并且合理的教學環節。從作品意義與價值的角度，自序部分是作者前期思想的發展脈絡，敘述了魯迅的心路歷程之外也恰當地提出了他作《吶喊》的緣由，即喚醒麻木沉睡的中國人以及“聊以慰藉那些在寂寞里奔馳的猛士，使他們不憚于前驅”。是《吶喊》的重要組成部分。但是如果我們要求學生首先閱讀自序，必定會演變成讓學生機械地背誦寫作目的，大大降低了學生的閱讀興趣。而在閱讀完整部作品后，學生由于閱讀時間隔得較為久遠，注意力匯聚在小說內容上，又會遺忘自序部分。

沈老師之所以讓學生在充分感知、思考的基礎上再回到序言，是為了讓學生清晰地透過一部作品看到作者的初衷，通過小說作品中形形色色而又活生生的“那一個”去縱覽國民百態，去體會作者在深寂孤苦中的一腔熱情。最后沈老師用魯迅的兩句名句——“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”“寄意寒星荃不察，我以我血薦軒轅”收束課堂，進一步拉近了學生與作者、作品的距離，將整部作品的解讀推向一個新的高度。

四、創新式思維，步步生輝

整本書閱讀該怎么教，目前還沒有定型，筆者認為也不該定型。閱讀的方法正如沈老師所說的“有千萬條，讓學生讀懂、讀深、讀透是第一條”。我們要用好課堂引導學生閱讀，教他們閱讀，讓他們展示閱讀成果；但又不能囿于課堂，整本書閱讀并非一節課或者幾節課能解決的。沈老師的課堂正是以“高效課堂”帶動學生“有效閱讀”，以“興趣驅動”促進學生“發散思考”，以“創新的思路”給學生“閱讀的明路”。

沈老師的“不同”和“悖謬”脫胎于我們平常所運用的對比手法，但似乎更加細致，更加貼近學生，這也離不開沈老師的語文教學敏銳性和對學生學情的充分把握。在深入思考的基礎上勇于創新，也就給課堂繪上了新的色彩。她的“有心”會帶動學生閱讀的“有心”，帶著質疑去閱讀，帶著細心去積累，不僅閱讀更多作品，而且學會更多的閱讀方式，提高學生的閱讀能力，建構起學生的閱讀網，形成良性循環，進一步提升學生的語文素養。

筆者還看到沈老師給學生布置的作業中，她提出《吶喊》中還有很多“不同”“悖謬”之處，給學生參考部分。讓學生選擇其中一個進行分析，或者也可以通過閱讀《吶喊》自找“不同”“悖謬”之處，寫一篇小論文或者做一份ppt報告，進行討論交流。這樣就使得這節課不是截斷的，單一的，而是開放的，未完待續的。我們很容易想到下一次沈老師的整本書閱讀課堂上，將由學生自由討論交流，甚至一階段后還會收集學生感言集結成論文集。我們也很容易想到，學生會繼續運用這樣的閱讀方法去讀更多的作品，產生更多的疑問，驅使學生去自主、合作、探究。

總之，沈老師的課堂引人入勝，發人深思，敢于創新。把學生的閱歷遷入作品內部，經過一番曲折思考之后，把握了《吶喊》這部作品的真正神情，實為“妙得”。另外，讓閱讀發端自然生活，招引萬象在旁布陣陳列，唯我所使，漸漸構筑了作品完整圖景，著實讓人眼前一亮。這樣的課堂一方面讓教師更新僵化的知識結構，另一方面也讓學生培養更強的信息獲取能力、綜合分析能力、審美鑒賞能力，更能讓“讀書”重新回歸本來之義。