回歸教學文本 有效指導閱讀
——以《說“木葉”》的教學為例

晏璐敏

新課標強調：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”教師應是學生閱讀的指導者，不能直接以教師的解讀凌駕于學生的閱讀思考和實踐之上，干涉學生的閱讀體驗。

然而在現實的教學中，往往是教師唱“獨角戲”，辛辛苦苦一節課下來，學生到底收獲了多少呢？答案不言而喻。怎樣才能更好地提高語文課堂中課文教學的有效性呢？在講授《說“木葉”》一文時我進行了一些有效嘗試。

一、創設情境，引導學生走進文本

教學引導的過程中要相機行事，利用生活情境，讓學生與文本之間建立起一種親切的聯系，當 “因地制宜”所創設的情境與學生心靈產生共鳴時，就可以把“灌輸式”的被動學習變成“探究式”的主動學習。

例如，《說“木葉”》一文的核心目標是要讓學生理解中國古代詩歌的語言具有暗示性，從而提升學生獨立鑒賞詩歌的能力。我一上課就拋出情境式問題：“‘隔壁家小孩昨晚很興奮，一直不睡’，請問剛剛這句話給大家傳遞了一個什么暗示性信息？”有學生提到：“老師您昨晚沒睡好，精神不佳。”看似隨意性的一個小問題，既引發了學生對老師的關心，又能在此基礎上推出“文字是有暗示性和聯想性的”，從而進一步追問學生：“為什么詩人在‘無邊落木蕭蕭下’的描寫中用‘落木’一詞而不采用‘落葉’一詞？”以此引起了學生對《說“木葉”》一文的閱讀興趣。這可以更好地幫助學生理解“木葉”“落葉”“黃葉”等詞的情感差別以及作者的觀點。

二、授人以漁，引導學生探究文本

在具體的教學實踐中，我們可以引導學生嘗試以下幾種基本的探究方法。

一是緊扣文本提問，從中篩選有效信息。例如《說“木葉”》一文第一段，通過速讀，可以總結出“中國古代詩人鐘愛‘木葉’一詞”。一般來說，在“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”“洞庭始波，木葉微脫”“秋風吹木葉，還似洞庭波”“木葉下，江連波，秋月照浦云歇山”這些詩句中，“木葉”實際上就是“樹葉”，為何古代詩人都鐘愛“木葉”一詞而幾乎不用“樹葉”一詞？這個問題與課前所創設情境問題不謀而合，從而能進一步勾起學生主動從文本中尋找答案的興趣。

二是對比分析法。課文中關鍵的鑒賞詞句有時看似不足為奇，但一詞一句地仔細品味卻能發現作者的煞費苦心。

在教學《說“木葉”》一課時，為了讓學生能夠更準確地抓住“樹葉”“木葉”“落葉”“落木”“黃葉”等詞的藝術差別。我讓學生先閱讀文章三四段，特別是重點朗讀第四段最后兩句話來對比區分“樹葉”與“木葉”的不同。由此得出“樹葉”一詞容易讓人聯想到飽滿清翠的葉子，的確不適合秋風掃落葉的季節，從而推出課文五、六段內容，引導學生對比分析“落葉”“木葉”“黃葉”的區別，再通過重點朗讀第六段第一、三、五句的內容，引導學生得出“木葉”一詞生動形象地詮釋了秋天疏朗干燥的樣子，所以古代詩人特別鐘愛“木葉”一詞，這就很好的解決了課文第一段中提出的問題。通過對比朗讀相關段落，學生探究的目的更明確，在逐步的對比分析中更容易找到成就感并進行下一目標的學習。

三是語境探究法。“詩外有詩，方是好詩；詞外有詞，方是好詞。古人意有所寓，發之于詩詞，非徒吟賞風月以自蔽惑也”。文章語言有暗示性，每個詞語背后常常蘊含著作者的思想情感以及個人追求，又可以引起讀者的注意和想象。聯系上下文意緊扣文本閱讀，仔細推敲，可以深化理解，準確把握文旨，提高學習的效率。導入課堂時提出過一個問題：杜甫《登高》中“無邊落木蕭蕭下”一句，“落木”一詞為什么不換成“落葉”或者“木葉”？前面已經分析過：“木葉”較之“落葉”而言，描寫的不僅僅是樹葉全部掉光，樹干光溜溜的樣子，還蘊藏著落葉的枯黃與干燥之感的深層意思。而通過品讀課文第六段倒數幾句可知“落木”較之于“木葉”更顯空闊，連“葉”這一字所暗示的最后一點綿密之意也沒有了。可見“落木”一詞是在“木葉”之上的推陳翻新，更適合詩歌語境。

當然，閱讀教學的方法很多，作為一線語文老師，我們要做的就是引導學生掌握正確的適合的方法去主動探究一篇篇經典的教學文本，然后以本為綱，把這種文本閱讀的能力延伸到課后閱讀中去。

三、把握契機，點撥學生質疑文本

古人有云：“學成于思，思源于疑。”學生學習最難能可貴的是不盡信課本，有疑惑才會去思考，有思考才可能有收獲，思考越深入，收獲就越多。可見，質疑能力對學生學習至關重要。

在平時教學中，教師如果能抓住契機，有意識地引導學生去質疑文本，將促進學生學會主動參與學習。如《說“木葉”》一文中最后一段：“‘木葉’之與‘樹葉’，不過是一字之差。‘木’與‘樹’在概念上原是相去無幾的，然而到了藝術形象的領域，這里的差別就幾乎是一字千金。”根據全文語境來看，“一字千金”顯然是成語運用的錯誤。本段涉及的四個成語“一字之差（原意指只相差一個字，比喻相差很少）”“相去無幾（兩者之間距離不遠或相差不大）”“一字千金（稱贊文辭精妙，不可更改）”“一字千里（只有一個字的差別，表達出的意蘊卻相差很大）”看似差不多，但細究一下意思差別卻很大。林庚先生本意想要表達的核心是：“‘木葉’與‘樹葉’在藝術形象領域具有很大的差別，詩歌語言具有暗示性”。根據全文語境、內容的探究以及成語意思的對比，我們會發現課文第七段中“一字千金”這個成語改為“一字千里”才是正確的。

誠然，語文課本出現錯誤的情況少之又少，這只是一個契機。人是有發現和探索需要的，是會思考的，不適時地提出質疑，撩撥學生的思想，很容易使學生在課堂中陷入疲倦狀態。所以在一線教學中，即便沒有錯誤，我們很多時候也可以想方設法地創設一些問題來點撥學生，引導學生去主動思考。

四、拓展延伸，助力學生深化文本

適時地拓展教學內容，可以使教學內容由狹隘走向豐富，加大課堂容量，加深對文本的理解與體悟，從而有利于課堂教學的延伸，開拓學生的視野。

在教學《說“木葉”》一文時，我先展示與課文同類的拓展資料：

“桃李不禁風，回首落英無限。”——秦觀《如夢令》

“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英。”——屈原《離騷》

“落紅不是無情物，化作春泥更護花。”——龔自珍《己亥雜詩》

“惜春常怕花開早，何況落紅無數。”——辛棄疾《摸魚兒》

“落紅亂逐東流水，一點芳心為君死。”——戴叔倫《相思曲》

以上拓展詩句中所描寫的“落紅”“落英”實際上就可以理解為“落花”，為何作者卻要用“落英”“落紅”一詞而不用“落花”呢？

根據整堂課的教學引導，學生很快就能理解：“落英”狀花瓣繽紛飄落之意；“落紅”盡顯花的明艷之色；“落花”強調的則是凋零的姿態，代表凄清的意味。通過同類材料的拓展，學生能很快理解不同的詞語營造的意境、意味不同，從而理解詩歌語言豐富的言外之意。

緊接著要求學生反“套板”，從傳統中翻出新意來，推出新的拓展材料，分別展示詩歌中含有經典意象“月”“酒”“梧桐”“雨”等詩句，讓學生自主探究相同的詞語、意象在不同的詩句中，分別又賦予了詩人怎樣的思想感情。這個材料的出示比較好的使學生的閱讀思路得到拓展，能進一步理解詩歌語言在藝術形象領域的差異。

總而言之，回歸文本，是把握作者情感、作品精髓、文章主旨最直接和最有效的途徑。課文其實只是一個例子，語文教師在教學實踐中應以本為綱，充分發揮語文課文 “經典例子”的功能，引領學生品味出語言的“美”，感悟出作者的“情”，探究出文章的“真”，先親近文本，進而走進文本，最終實現“超越”，在語言活動中學會閱讀。惟其如此，才能把語文核心素養的培養落到實處。