精蘊 悖論 傳承
——綜論葉圣陶閱讀教學觀

李耀平

作為語文“工具論”代表的葉圣陶，其閱讀教學觀對當今教學、研究是否還有價值？能否給他貼上“工具論”的標簽？欲答此問，須走進相關(guān)文獻，重新研讀葉圣陶的著作。

筆者通過研讀發(fā)現(xiàn)，葉圣陶閱讀教學觀的精蘊如下：

1.積淀傳統(tǒng)精華

葉圣陶“幼年習五經(jīng)，背誦于私塾之側(cè)，均能上口”，而后，諸子百家，詩詞曲賦，無不涉及。還曾發(fā)動全家編輯《十三經(jīng)索引》，他“自任斷句”；又選注《荀子》《禮記》《傳習錄》等古籍并作緒言，由此積淀豐厚，并自然滲入其閱讀教學觀：“文質(zhì)并重”是選編教材的首要標準；“博采眾長”“溫故知新”“學用結(jié)合”“舉一反三”是學法觀的重要內(nèi)容；“因材施教”“循序漸進”“潛移默化”“啟發(fā)誘導(dǎo)”是教法觀的基本內(nèi)容；至于“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的激發(fā)興趣說，“盡信書，則不如無書”的批判閱讀思想，“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出於吾之口；繼以精思，使其意皆若出於吾之心”的熟讀精思之論更常為其引用。總之，他對傳統(tǒng)教育思想食而化之，酌而采之，由此根基深厚，終成一家之言。

2.匯聚時代精神

葉圣陶既深受五四新文化運動和西方實用主義教育思潮的影響，順應(yīng)清末民初重實用的語文教育潮流，又吸納了同時代諸多語文教育家、美學家、文藝家的智慧。他強調(diào)即知即行，明顯與陶行知“行是知之始，知是行之成”思想相通；他主張以文學作品涵養(yǎng)精神，與朱光潛“從文學作品的閱讀里提高思想的境界”之觀念如出一轍；魯迅的“不要只將課內(nèi)的書抱住”“比較是醫(yī)治受騙的好方子”、反對讀經(jīng)等閱讀觀也一直為葉圣陶所闡發(fā)、提倡；胡適的“三步教學法”直接啟示了葉圣陶精讀指導(dǎo)三環(huán)節(jié)論；蔡元培的應(yīng)以教白話文為主、“讀書為應(yīng)用”“應(yīng)該教應(yīng)用文”“反對逐句講解的注入式教學”“書本不過是例子”“自主學習”等思想更是化入葉圣陶的閱讀教學觀。總之，如葉至善所言，葉圣陶的思想“大多是他和他的朋友的共同的看法”。他海納百川，博采眾長，熔鑄了一個深邃、具鮮明時代特色的閱讀教學體系。

3.主張文道統(tǒng)一

在閱讀教學中，如何對待“文與道”，他的思想大致經(jīng)歷了三階段：1919年始，“以道為主”；1938年始，“以文為主”；1942年始，“文道統(tǒng)一”。他明確提出“語言和思想又是二而一的東西”，并糾正自己以前觀點：“無論說‘以道為主’‘以文為主’或者‘文道并重’，都是把‘道’和‘文’割裂開，既不符合思想內(nèi)容與語言形式不可分割的客觀實際，又不符合培養(yǎng)讀寫能力的教學實際。”因此，他力倡“語言（文）工具性”但不排斥思想性與人文性。他認為“語言是思想的定型”，二者不可分割。要真正掌握好語文工具，須致力于“訓練思想”和“培養(yǎng)感情”。閱讀教學不僅為使學生掌握語言這種工具，也為使人們“思想益正確而完善，情感益懇摯而縝密”“智贍德新”。故選文要文質(zhì)兼美，講授不能離文講道或離道講文。要重視文學對學生精神氣質(zhì)的養(yǎng)成、情感世界的構(gòu)建、審美眼光的培養(yǎng)、良好人格的塑造等方面的無可替代的作用。至于閱讀教學實際中強化“工具論”，將語言視為工具加以機械化訓練，已遠違葉圣陶本意。

可以說，其閱讀教學觀有容乃大，但隨時代發(fā)展，局限日顯。總的來說主要有以下幾點：

1.現(xiàn)代化思維對古書經(jīng)典的壓制

他張揚“應(yīng)需”大旗，要培養(yǎng)具有現(xiàn)代精神、善于運用國文這一工具以應(yīng)生活之需的普通公民，反對古典主義、利祿主義的科舉奴化教育。具體表現(xiàn)為：內(nèi)容上要以白話文為主，古書經(jīng)籍要淺易而分量少；學法上不能如古典主義死記硬塞，注重獲得真知真能，指向“致用”。

他主張蕩除“古典主義”之封建思想糟粕、死記硬塞、鉆訓詁“牛角尖”等弊病是合理的，但因他未對此作系統(tǒng)闡述，也沒辯證分析學古書經(jīng)典的利弊得失，在實際教學中造成對古書經(jīng)典的壓制，幾乎苗莠盡棄。其實古典主義包括讀經(jīng)史古文等人文教育，它對“做人”“作文”舉足輕重，是學人共識。朱光潛主張看書“須攻堅挫銳，占住要塞”，要讀古典。溫儒敏認為“經(jīng)典是我們的主食”，能真正體現(xiàn)人類智慧，能長遠涵養(yǎng)我們的性情。若流連淺俗讀物，不免耽擱要籍，敗壞閱讀胃口。“反對古典主義”承擔過特殊的歷史使命，而在當今正視這一觀念帶來的諸多積弊，引導(dǎo)學生通過閱讀古書經(jīng)典，漫游于民族文化長河，與先賢大師對話，構(gòu)筑精神家園，抵制“實利主義”“虛無主義”的侵襲，亦時代亟需。

2.技術(shù)化傾向?qū)θ宋牡南?/h2>

韓軍認為，人文精神，“是一種以人道、人生、人性、人格為本位的知識意向、價值意向”。在葉圣陶閱讀教學觀中，他強調(diào)語言與思維結(jié)合，強調(diào)語感和審美，強調(diào)“共情”化育，強調(diào)尊重學生原初體驗等，是從不同側(cè)面貫注和強化閱讀教學的人文精神。但他過于強調(diào)培養(yǎng)讀寫技能，追求教材體系的邏輯化、教學點的細密化，對教學內(nèi)容的透析化、準確理解化，訓練的層次化、技術(shù)化，對人文精神又有一定消解。

他的語言模式是，閱讀要由大的語言單位向小的語言單位逐級解構(gòu)，寫作則反向逐級重構(gòu)。這種觀念既有劉勰“因字而生句，積句而成章，積章而成篇”文章理論的影子，更是五四以來科學主義理性哲學的體現(xiàn)。它注重對文章進行“技術(shù)”分解，從語法、修辭、寫作等角度“析形得義”；它抽去人的情感、個性，忽視語言往往要靠體驗來內(nèi)化，靠高度活躍的想象來支撐。這種解構(gòu)與重構(gòu)渙散了語言固有的人情、人性意向，使之成為一堆冰冷的語碼。這是葉圣陶極力主張通過閱讀涵養(yǎng)精神，卻最終技術(shù)雷鳴、精神退隱的根由，因為技術(shù)讓語言清晰的同時也割傷了語言的內(nèi)質(zhì)——流動而極具情意特征。在功利化背景下，加之師生素養(yǎng)有限，閱讀教學不可避免地走向狂轟濫炸、抽筋剝骨，氣韻靈動委頓。

3.閱讀“三論”導(dǎo)致讀寫關(guān)系失衡

立足語文教育的“平民化”“實用化”，力圖反撥讀書旨在寫作“應(yīng)試”博取功名的科舉教育傳統(tǒng)，也為扭轉(zhuǎn)當時把寫作程度等同語文程度的傾向，他提出著名的“閱讀三論”：閱讀“根論”“基礎(chǔ)論”“獨立目的論”。 閱讀可為寫作提供知情意修養(yǎng)，有助于良好的文體感、語感的形成；就實際而言，讀書不一定就是為了寫作，有時為了求知、欣賞等。故“三論”自有其合理性，但因之對讀寫認知的單向度思維和對閱讀的片面強調(diào)也導(dǎo)致讀寫關(guān)系的失衡。

本來，閱讀是寫作的基礎(chǔ)之一，但寫作所需的天賦、才情、悟性、閱歷等素養(yǎng)非閱讀盡能給予。“會讀未必會寫”，但“會寫必然會讀”，因為寫作須有“讀者意識”，作者要兼具讀者身份對所寫進行評判和檢視。此外，寫作能促進高質(zhì)量閱讀，使信息經(jīng)過閱讀主體選擇、加工而清晰納入原有認知結(jié)構(gòu)。因此，黎錦熙主張“寫作重于講讀”，胡適視寫作能力為衡量語文水平的標準。葉圣陶自己也主張通過寫讀書筆記深化閱讀，訓練思維，但又過于強調(diào)“三論”特別是“閱讀獨立目的論”，加之張志公、呂叔湘等人的推動和廣大語文教師的盲從，讀寫“兩輪”失衡，迅速滑向“講讀”，寫作淪為閱讀可有可無的附庸。

“三論”本來厘清了以寫作知識指導(dǎo)寫作的誤區(qū)，彰顯了閱讀謀生應(yīng)世、傳播文化等功能，但它夸大了閱讀對寫作的作用，是閱讀教學畸形膨化、“為讀而讀”泛濫成災(zāi)的思想根源。

總之，在葉圣陶閱讀教學觀中，重涵養(yǎng)精神又偏重致用，重約博并舉又強調(diào)“務(wù)求甚解”，重“學生主體”又主張教師“強勢引導(dǎo)”，重“知”力“行”又偏重訓練強化，重批判閱讀又強調(diào)“文本中心”，重感悟積累又強調(diào)舉一反三、析細講透，重讀書筆記又強調(diào)“閱讀獨立目的”。由于缺乏系統(tǒng)、深入研究和邏輯論證，這些悖論在實踐中此消彼長而失衡、失度，閱讀教學“三目標”變相、走樣——理解欣賞流于淺層，學習寫作高耗低效，涵養(yǎng)精神化為泡影，其根源在于他認知及思維方式的局限導(dǎo)致的閱讀教學觀與生俱來的缺陷。

盡管如此，這掩蓋不了他閱讀教學觀的精深內(nèi)涵、真知灼見。作為現(xiàn)代語文教育的主筆者，其閱讀教學觀不該被拔高，更不該被“顛覆”。它的形成離不開特定時代，這些局限不可避免地打上了時代印記。它作為葉圣陶語文教育思想的一部分，完成了特殊的歷史使命。1994年，顧黃初在號召大家學習、發(fā)展葉圣陶時也承認，葉圣陶提出觀點時，“往往很少作詳密的邏輯論證”，倡導(dǎo)在新的時代條件下“多光源聚焦”研究葉圣陶。在新時期辯證重讀葉圣陶留下的這份珍貴的文化遺產(chǎn)，正視其中悖論，深入發(fā)掘精蘊，對我國目前課程與教學改革有重大現(xiàn)實指導(dǎo)意義，也是真正對葉圣陶語文教育思想的尊重和傳承。