化“碎”為“整”：高中語文碎片閱讀的優化策略

鄭軍亮

隨著網絡技術的飛速發展，閱讀新媒介層出不窮，碎片閱讀成為了一種越來越普遍的閱讀狀態。這種以淺閱讀、片段閱讀、圖像閱讀為特點的碎片閱讀現象也越來越多地出現在中學生身上，出現在高中語文教學過程中。基于此種情形，我們語文教師應該考慮從中學生文學鑒賞能力形成的角度入手，進行問題分析，尋找解決途徑、達到優化碎片閱讀的目標。

碎片化閱讀在時間和內容上所呈現出的多是斷斷續續的，提供信息的過程也缺乏連貫性，所以在碎片化閱讀過程中閱讀者提取的信息是斷裂的、跳躍式的。另外，其材料本身就具有片段和零碎的特點。此類現象十分不利于高中學生語文核心素養的提升，教學過程中亟待需要化“碎”為“整”的優化措施。

一、高中語文“化碎為整”的價值思辨

1.課標的訴求

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的學習任務群里體現了新時代背景下的新要求和新思考：“本任務群旨在引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用現象，梳理、探究其特點和規律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度”。課標要求以任務群的形式提高學生的閱讀能力。考慮到碎片化閱讀給中學生的閱讀心理、知識構成、閱讀能力、鑒賞能力等方面帶來的不同程度影響，個人認為語文教學應著眼于分析碎片化閱讀的弊端，本著一種文化的吸收與批判態度，取其精華，棄其糟粕，致力于“化碎為整”策略的實施。

2.優劣的權衡

在碎片化閱讀中，中學生根據閱讀興趣選擇內容，我們基本對其抱以肯定態度。碎片化閱讀有利于豐富中學生的閱讀選擇，有利于培養其開闊的視野。同時，碎片化閱讀中直覺思維的比例較大，閱讀思維在碎片跳躍中發散、靈動。但是，碎片化閱讀無法培養提升學生的閱讀能力，不利于知識的系統化學習和積累。碎片化閱讀內容主體本身存在聯系性弱，層次淺表化，不利于文本細讀。同時，碎片化閱讀的閱讀動機娛樂化、輕松化，易導致讀者審美品味低下。

二、高中語文“化碎為整”的優化策略

碎片化閱讀使學生容易依賴圖像閱讀、喪失對文字的興趣，從而難以獨立思考，缺失獨特風格和創造能力。因此，語文教學中我們要積極引導學生進行優化式碎片化閱讀。具體來說：“三式”評鑒，化碎為“網”；“三看”為媒，化碎為“統”；“三閱”為基，化碎為“聯”的優化措施。

1.“三式”評鑒，化碎為“網”

在網絡媒體高速發展的今天，較多的聲音、圖片、視頻涌入了語文課堂，新媒體手段較好地滿足了中學生接受新鮮事物的心理，但是，有用信息的點狀分布以及閱讀過程的不連貫，阻礙了學生閱讀文本的整體性，造成了對文章宏觀上的把握不準。這種情況下，我們需要找準閱讀的切入口，通過評鑒的方式逐步切入，推進，設疑，將碎片串聯為“網”。

（1）評鑒切入

評鑒切入：利用基于全篇的評鑒，對文本做出綱舉目張的精要評析，并作為閱讀的切入點，引導學生做有印證性的思考，進而達到延展性閱讀的目的。

在諸多碎片化的閱讀文本中，如果沒有一個明確的任務要求，閱讀就很難抓住中心，流于散沙，這時我們就需用評鑒切入。如我們在學習古詩詞《登高》對杜甫進行探究時，可用 “甚愧丈人厚，甚知丈人真”的評鑒切入，這句詩是杜甫在《奉贈韋左丞丈二十十二韻》一詩中對韋濟的稱頌之辭，這“厚”與“真”其實正是杜甫為人與詩作的兩個特點。如果我們從“厚”“真”評鑒入手，可把瑣碎的知識串成網。

（2）評鑒推進

評鑒推進：在閱讀過程中，提供相關點評，以此推進文本解析的進程，從而提升學生認識，開闊思路，提高認知。

評鑒推進的方法是閱讀深入中最為有效的一種方式，如我們在學習郁達夫《江南的冬景》時，可先用國畫大師劉海粟的；“青年畫家不精讀郁達夫的游記，畫不了浙皖的山水；不看錢塘、富陽、新安的山水，也讀不通達夫的妙文。”引入，接著在具體品味時，可用孫紹振先生的評鑒 “古典文化修養深厚和審美意味高雅的郁達夫先生的散文追求的是一種藝術化的散文，藝術化散文的生命是審美的，而審美的特點是作者主觀的感覺，它是特有的，與眾不同的感情。”展開對文本的細究。

（3）評鑒設疑

評鑒設疑：在解讀文本時，用名家評鑒的相互碰撞中表明對主題的多重見解，學生在此基礎上進行個性解讀。例如在古詩詞學習中，關于用典是不可回避的話題，辛棄疾善于化詩詞為我用，人們常贊嘆為用典貼切，寄意深遠，是典型的“材富則約以用之。”然對于詩人李商隱的用典則有人評價為“獺祭魚”。據宋代黃鑒的筆記《楊文公談苑》記載，李商隱每作詩，一定要查閱很多書籍，屋子里到處亂攤，被人比作“獺祭魚”。明王士楨也以玩笑的口吻說：“獺祭曾驚博奧殫，一篇錦瑟解人難。”魯迅也曾說：“玉溪生清詞麗句，何敢比肩，而用典太多，則為我所不滿。”（1934年12月致楊霽云的信）用同一問題的不同品鑒設疑，激發學生的閱讀與探究興趣。

2.“三看”為媒，化碎為“統”

對閱讀內容缺少感知的細膩度和準確度是碎片化閱讀中經常出現的一種現象，這種現象也影響了學生閱讀理解的深度，這是因為碎片化文本由于自身篇幅的短小和零碎特點，對于一個事物的介紹往往不夠深入，導致學生注意力分散。而且，長期習慣于瀏覽篇幅短小的文本，會給學生進行長篇幅的文本閱讀造成心理壓力。尤其不利于學生領會長篇議論與敘述的能力的形成。因此，我們要引導學生通過詩化、凝華與深化的方式，讓他們看到宏觀、整體與深度，從而化碎為“統”。

（1）詩化——微觀中看到宏觀

面對海量的碎片信息，通過詩化，從微觀中看到宏觀。我們可以濃縮原文，將其變成與課文相關的詩。也可立足文本主旨、寫作背景、個人感悟，甚至是某一重點。如面對共享單車的海量信息時，可詩化為“萬輛單車方便你我他，一輛亂停變成臟亂差”。詩化后的語言概括了共享單車的帶來的方便，也指出了不妥善管理后的弊病。從微觀中看到宏觀。

（2）凝化——部分中看到整體

凝化是提升閱讀的“密度”，余光中先生曾在《減掉散文的辮子》中這樣講到：所謂“密度 ”，是指這種散文在一定的篇幅中滿足讀者對于美感要求的分量；分量愈重，當然密度愈大。有“密度”的閱讀是提綱挈領的，是抓住核心的閱讀。這種閱讀可以從部分看到整體。

（3）深化——淺表中看到深度

英國詩人西格夫里·薩松曾有一句讓世人驚嘆的警句：“我心里有猛虎在細嗅薔薇。”余光中曾評價為“具體而微妙地表現除了許多哲學家所無法說清的話。”這種看似表象的概括實在蘊含了深度，這是一種哲理性的思辨。面對碎片化的閱讀，我們必須擁有深邃的眼神，要從淺表中看到深度，

3.“三閱”為基，化碎為“聯”

碎片化閱讀平臺的共享性迎合了大多讀者的人際交往需要，促進了信息在群體里的交流和分享，使得碎片化閱讀成為學生的日常生活及學習中的一種交流需求。懂得有意識地甄選閱讀內容則是閱讀能力的一個重要組成部分。要引導學生能夠以最敏銳的嗅覺在文章篩選中找到高質量、獨具特色的文本，并且能夠對文本形成一定的讀前預判。實踐證明閱讀中常用比較性、評點性、思辨性的閱讀方式，可以將這些碎片的知識聯成一個整體。

（1）比較性閱讀

在碎片化閱讀中，我們要有發現不同文本間差異的能力。利用碎片化閱讀的廣闊空間與捕捉及時的優點，我們不僅要讓學生讀出文本中的這一個，還需要讀出潛在的那一個！

例如對西方節日沖擊中國文化的理性分析，這類文章鋪天蓋地，我們要讓學生在多種評論中比較閱讀，既要讀出保護、弘揚中國傳統文化的重要性，還要認識到世界文化的交融性。

（2）評點性閱讀

評點，一般是用來記錄讀者在閱讀文本過程中對作品的感受，一般包括感受、理解、評價及質疑。面對眾多的碎片材料，我們可以及時地甄選出優秀的語言片段進行評點，達到讀者與編者及作品對話。在此過程中培養文學閱讀的雅趣，進而提升文學鑒賞能力。同時，對碎片化材料的評點性閱讀，培養了學生的質疑思辨能力，有利于深度閱讀。

（3）思辨性閱讀

面對諸多的碎片化材料，思辨性閱讀是必不可少的一種閱讀方式。全國著名的特級教師黃玉峰老師曾指出：“思辨性閱讀，就是要提高閱讀教學中的思維含量，在平時的語文教育中弘揚莊嚴、深刻而又充滿活力的人類理性精神。”思辨性閱讀讓我們的理解更準確、深入，在思辨的過程中培養了學生的綜合能力。正如作家狄馬先生說：“一個人如果真的養成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經是個現代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是完成了最重要的部分。”

總之，面對日益泛濫的碎片化的閱讀作品，我們必須憑借優化閱讀的措施，來提升閱讀的有效性。實踐證明，運用“三式”評鑒，化碎為“網”；“三看”為媒，化碎為“統”；“三閱”為基，化碎為“聯”的優化措施后，其閱讀的效果是“網狀”的，“統一”的，“關聯”的。其思路是開拓的，思維是有維度的，思辨是明睿的。