個人網絡學習空間應用調查研究

鄭倩月 曹衛真

（廣州大學 教育學院，廣東 廣州 510006）

一、引言

教育部副部長杜占元在2017年全國教育信息化工作會議上提到要融合創新網絡學習空間應用。“網絡學習空間人人通”是面向未來的應用發展方向，是“十三五”教育信息化工作的重點，其中“人人通”全面開展的潛力巨大，要逐步發展到全面普及應用，實現“一生一空間，生生有特色”[1]。為推動網絡學習空間的快速發展和加大普及力度，規范網絡學習空間的建設與應用，促進教與學方式的革新，發展我國教育教學體制改革，深化網絡學習空間應用，教育部于2018年4月16日下發了《網絡學習空間建設與應用指南》。時至今日，網絡學習空間在實際教學過程中應用效果如何？仍然存在哪些問題？如何解決應用中存在的問題？這些問題都亟待思考與解決。本文在文獻研究的基礎上，針對實踐中存在的問題，對個人網絡學習空間的應用情況進行思考與探究。

二、個人網絡學習空間應用中存在的問題

1.學習資源參差不齊

網絡學習空間為滿足學習者的個性發展需求，給學習者提供了豐富的學習資源。現存的網絡學習空間內，學習資源的總體數量豐富，例如：在中國大學MOOC平臺上，視頻分為13個大類別，共有3000多余門課程。但是，針對二級學科專業的具體課程學習資源十分有限，就如教育技術學專業而言，其專業課程“文獻研究與選題報告”沒有與之相對應的學習資源。“教育技術學研究方法”這門課也僅有一門接近的學習資源。甚至心理學和哲學兩個大門類學習資源也僅有36個。此外，在廣東省教育資源公共服務平臺上，信息技術學科的相關教學資源寥寥無幾。因此，個人網絡學習空間下的學習資源呈現出“總體數量大，具體數量小”的特點。

大部分學習資源都是以視頻、PPT、文檔、動畫的形式呈現。視頻短小精悍，學習者可以利用碎片化的時間隨時隨地自主學習。一般，在學習具體課程時，課程會提供相對應知識點的微視頻、課程PPT、以文檔形式呈現的拓展性資料等。在學習完每個知識點后，還會提供作業和討論環節。然而，授課教師無法及時與學習者進行互動，對于討論區學習者提出的疑問和困惑，也難以及時捕捉給予反饋，時間一長，學習者學習的興趣降低，師生關系疏遠。

學習空間的資源紛繁龐雜，各式各樣，種類繁多，針對性不強，且都屬于基礎性入門知識，對專業的學習與提升幫助不大。學習資源的設計考慮了大眾群體的元認識水平，卻忽視了對于專業人才培養所需要的專業知識。“互聯網+”時代，任何人設計的資源都可以投放到網絡中。學習資源良莠不齊，易混淆師生的注意力，耽誤教師選擇優質資源的時間，錯誤引導學習者。資源的設計應考慮技術的適用性，而不是一味為了技術而技術，盲目追求技術的使用，忽視了技術真正的作用——輔助教學。

2.學習工具針對性不強

個人網絡學習空間應該滿足學科學習者學習的各種工具，比如：語文課上所需的字典、詞典；英語課上的字典；美術課上的畫筆、顏料盒；數學課上的三角板、作圖工具；物理課上的電路連接、電燈泡；化學課上的容器、燒杯、化學藥品等等。但實際上學習者在個人網絡學習空間中并沒有體驗到工具所帶來的便利。空間提供的工具少之又少，僅有基本的字典、詞典、畫筆等功能，而這些功能也僅屬于學習的基礎性、普遍性工具。

同時，網絡學習空間里的工具針對性不強，沒有針對特定學科需求設計合適的學習工具。在學習物理、化學等實驗課時，實驗儀器和設備是學習的必需品，但是個人網絡學習空間并不能提供這些基本設備。這些不便利性也是導致個人網絡學習空間利用率不高的主要原因之一。學習者無法通過選擇工具完成相對應知識的學習與練習。

最后，在學習過程中，學習空間提供的字詞典、畫板等工具使用效率并不高，大多數學習者并沒有參與到工具的使用當中。使用工具要來回切換界面較為麻煩，有時甚至會由于網速問題導致操作延遲等情況，這些原因直接影響學習者使用工具的積極性。在工具中，被使用最多的僅是記號筆、備注等自帶工具標記重難點知識。甚至部分學習者更傾向于將知識點謄抄在筆記本上，而不愿使用相應的工具。

3.空間特色不明顯

教育部提出大力建設“網絡學習空間人人通”，實現“人人有空間，生生有特色”。目前，基本每位學習者都能擁有一個屬于自己的網絡學習空間，只要申請一個賬號，即可使用網絡學習空間。但是，網絡學習空間普及化，導致其缺乏獨特性，學習者僅只有學習資源可能存在不同。個人網絡學習空間存在的最大差異既是推薦系統根據需求精準推薦給學習者多樣化的學習資源，而其他方面大多一致，并不存在生生有特色或者說特色的體現簡單化。學習者也沒有意識要完善自己的網絡學習空間，只是有需要時短暫使用。因此，個人網絡學習空間之間沒有明顯的差異性，其特色也不明顯。

其次，現存的網絡學習空間是面向所有學習者群體的，沒有針對某一特殊群體如特殊教育、職業教育等的網絡學習空間。國外最知名的教育資源共享平臺Coursera、EDX和Udacity以及國內的大學生MOOC、愛課程等平臺也僅服務于高等教育。不同的學習群體擁有不同的學習需求，對學習工具、功能、特色、平臺等也存在不同的要求。隨著教育信息化的不斷推進，信息技術逐步應用于教育中，網絡學習空間應該充分利用好新技術，提供給學習者多樣化、差異性的學習體驗。

4.空間使用效果不佳

網絡學習空間的呈現形式豐富多樣，但是，其實際的使用率并沒有達到人們預期的效果。網絡學習空間作為網絡學習的主流形式，其學習資源與工具趨于成熟，但慕課平臺學習的輟學率依然持續不減，這仍是目前研究的重點問題。作為學習工具的電子書包的使用經歷了一個曲折的過程，從出現到興起再到冷落，系列的變化使得電子書包設備不斷革新。目前，電子書包對學習者視力產生影響，不利于學習者的身體健康是導致其使用仍未實現普及化的直接原因。歸根結底，因我國網絡學習空間仍處于建設初期，理論與實踐的指導尚未完善，故而缺少常態化的應用。因此，個人網絡學習空間的使用率不高。

興趣是學生最好的老師，學習者產生了興趣，自然對學習會持之以恒、不斷探索知識。想要激發學習者的興趣，首要的是能夠吸引住學習者的注意力、激發學習者的好奇心，使其想要進行知識探索與嘗試。網絡學習空間的教學形式單一，千篇一律，知識缺乏活力、吸引力，師生雙方都難以長期堅持運用網絡學習空間進行教與學。網絡學習空間的聯通性不強，沒有把學習者線上線下、家庭、學校、場館之間的學習環境與學習活動進行無縫整合。因此，學習者利用網絡學習空間進行學習的成效并不明顯。

5.學習設備、平臺單一

網絡學習空間基本是以云計算、大數據、人工智能、互聯網等技術合力搭建而成，具體以手機APP、平板電腦等移動終端、慕課平臺等網站形式呈現。學習者可以充分利用碎片化的時間隨時隨地利用移動設備進行零碎知識學習。移動終端的使用大多是基于手機APP和平板電腦，學習者長時間盯著小屏幕會對眼睛造成一定的損傷。2018年8月30日，教育部等八部門聯合印發了《綜合防控兒童青少年近視實施方案》，其中提到學生要科學合理使用電子產品，使用電子產品開展教學時長原則上不超過教學總時長的30%[2]。而每個省份都有特定的網絡學習資源共享平臺。網絡化時代，學習者的身心健康也應考慮在信息技術帶來的福利之內。

三、個人網絡學習空間應用存在問題的原因分析

1.資源開發力量不足

首先，學習資源的開發大多是一些技術公司完成，他們的技術精湛，能夠設計出很多形象具體的教學資源。盡管近些年教育行業的企業層出不窮，成果豐富，但其質量依然存在很多問題。資源的開發團隊缺乏相應學科專家、教師的指導與參與，導致教學資源泛濫，優質資源稀少，極大地浪費了網絡學習空間的容量與質量。因此，學習資源開發的團隊力量不足將嚴重影響資源的質量。

其次，網絡資源紛繁復雜，學習者沒有鑒別優質教學資源的能力，因而很容易收集到不適合自己的資源。在基礎教育中，網絡學習空間里面的資源大都經過教師的篩選與選擇后以推送的方式，提供給學習者。譬如，在慕課平臺上，教師每節課的前后都會有相應的資源提供給學習者，可供下載，顯然，這些學習資源都是授課教師事先準備好，專門提供給學習者使用。雖然資源海量，但是為學習者所用的個人資源是需要學習者根據需求進行甄別的。由于技術、平臺的發展仍不完善，資源共享的格式、大小會受到一定的限制，導致師生、生生間資源的共享功能大打折扣。

2.信息素養不高

2018年4月13日，教育部印發的《教育信息化2.0行動計劃》提到全面提升師生信息素養，推動從技術應用向能力素質拓展，使之具備良好的信息思維，適應信息社會發展的要求，應用信息技術解決教學、學習、生活中問題的能力成為必備的基本素質[3]。只有師生的整體信息素養得到發展，教育現代化的時代才真正到來。目前，基礎教育領域的多數教師信息素養還需大力提升，其主要問題表現在：教學資源開發能力欠缺；未能合理運用信息技術輔助開展教學、激發學生學習興趣；囿于傳統教學方式等方面。

2017年教育部印發了《普通高中信息技術課程標準修訂稿》，其中，明晰了信息技術學科核心素養包括“信息意識”“計算思維”“數字化學習與創新”及“信息社會責任”四個核心內容[4]。學生容易在互聯網環境里迷失自我，沉迷于游戲。同時，其信息安全意識不強、防范信息泄露能力薄弱、利用信息技術工具幫助學習的能力匱乏、創新意識與能力低下。其中，信息意識是基礎，信息社會責任是原則，計算思維是技能，數字化學習與創新是宗旨。信息化時代下的教育要培養學生以上四方面的能力，以促進學生的全面發展。

3.固定學習工具無法滿足學習者個性化需求

為促進移動學習的發展，提升學習者的學習效率和體驗，我國數字教育資源和環境的建設掀起新高潮，以“網絡學習空間人人通”為標桿，建設個性化、聯通的泛在個人學習空間成為當前教育信息化的研究熱點。然而，現有的移動學習設備與工具主要是以APP的形式為學習者提供服務，APP本身的獨立性和同質化嚴重阻礙了移動學習的發展，不利于個人學習空間的建設[5]。學習者在使用APP時，往往是多個APP同時使用，因為一個APP不能夠滿足學習者對于知識獲取的所有需求，總會借助于其他的APP進行輔助學習。郁曉華（2016）結合理論的指導，提到APP相互割裂的特點給學習者造成了額外的認知負荷，破壞了學習過程的連貫性，很大程度上降低了學習者本應達到的學習效果[6]。不論是電子書包，還是網絡學習空間，其內部的模塊化功能都是根據設計者事先假設的學習者需求而進行設計的，因此，在實際的使用過程中，固定化的工具設計不足無法滿足信息化時代學習者的個性化發展與實際需求。學習受工具驅動，而非工具受學習驅動[7]。

4.開發者缺乏教與學的理論

教學需要考慮的問題是教師如何教，學生如何學。賀斌（2013）提到網絡學習空間設計主要取決于設計者和團隊對“人是如何學習的”這一重大命題的根本理解和看法，即人類學習的本質和發生機制問題[8]。因而，在教學過程中，教師應該充分考慮如何幫助學習者學習，引導學習者學習。所以，對于教學材料、教學內容、教學資源都要經過精心的設計，賦予知識價值，引導學生學會學習，這才是教學的意義與目標。教學設計十分重要，貫穿整個教學過程。完善的教學設計可以充分地實現教與學雙邊活動的獲利。在教學環節的設計之初，空間開發者就應該根據教學環節設計教學，開發理論與實踐相結合的教學資源，充分實現教學活動、教學環節、教學設計有效融合。

5.觀念問題

師生對網絡學習空間價值的作用認識不足。在教與學中，師生由于缺乏對網絡學習空間的價值認識，無法切實運用到網絡學習空間進行教與學。教師在上課時，突發奇想，想到了網絡學習空間才去使用，而學生亦是如此。從教師角度而言，網絡學習空間的使用帶有很大的隨意性、盲目性和不確定性。對學生而言，也是被動的使用網絡學習空間。師生在教學過程中盡量不使用網絡學習空間，能不用則不用。即使部分教學過程中使用到網絡學習空間也僅是對其進行一些簡單的操作：知識呈現、資源推送、互評、改作業、備注、提交作業等，沒有充分利用網絡學習空間的價值。

師生對網絡學習空間在學習當中如何發揮作用的認識不夠。師生在使用網絡學習空間中存在很大的隨意性與偶然性。網絡學習空間的使用在教學過程中存在極大的不確定性，教師忽略了網絡學習空間提供家庭、學校、場館之間的溝通聯系和利用網絡學習空間給學生布置作業、追蹤學生學習軌跡、形成學生的學習成長記錄的重要作用。師生沒有充分認識網絡學習空間帶來的價值體現，對其特有的功能、作用掌握不夠，因此不能充分使用。

師生評價意識不足。當使用完網絡學習空間后，教師未能利用教學過程中形成的過程性、總結性成果對教學進行評價。評價是教學環節中重要的一步，是反思的前提。要善于利用技術帶來的便利，及時對教學過程進行過程性評價和總結性評價，反思教學，不斷優化教學設計。學生應根據教師、同伴的評價結果適時修改自己的學習成果與作品。師生在使用完網絡學習空間后，應給予網絡學習空間設計者信息反饋，提出不足與需完善之處。

事實上，網絡學習空間教學模式的改革既支持以學生為中心的學習，提供豐富的學習資源和學習工具；又支持學生的練習和學習評價；還支持課外知識擴展，但是由于教師觀念問題未與教學過程有效結合，忽視了個人網絡學習空間的使用。

6.缺乏真實性評價

目前，個人網絡學習空間通過建設電子學檔，以反思結構為支撐，支持學習者創建持久、迭代的學習記錄和體驗[9]。真實性評價是對使用網絡學習空間下的教學過程的真實還原，是一種面向過程的評價方式。學習過程對師生而言十分重要，它是記錄學習者整個學習過程的軌跡，想要獲得學習者的學習與個性發展情況，無非是對于學習過程的記錄與分析。獲得持久、連續的學習記錄能夠有效地實現個體的個性化學習與體驗，使“一生一空間，生生有特色”成為現實。然而，電子學檔難以收集個人網絡學習空間中的教學過程與全局數據，對學習者的學習行為與軌跡難以進行全方位的捕捉，收集到的學習記錄零散雜亂，主體不突出。

四、有效提高個人網絡學習空間的應用策略

1.健全網絡學習空間機制

目前，我國的網絡學習空間仍處于發展階段，還需要投入大量的人力、物力和財力。在建設網絡學習空間時，要邀請相關學科專家、一線教師共同設計或指導，采取邊設計邊實施的策略，及時調整，結合實踐需求，設計、開發出適合學習者學習的網絡學習空間。讓技術與教學充分融合，讓師生能夠主動采用網絡學習空間助力教學、開展教與學活動。

設計更多適合于學科學習的工具。目前，網絡學習空間提供的工具還明顯不夠，盡管虛擬現實技術的加入，帶給了學習者沉浸式學習體驗，學習者可以規避實驗帶來的風險，切身體會到實驗過程。但在專業學科的學習過程中，網絡學習空間能夠提供相對應的學習工具少之又少。學習來源于經驗，然而，間接經驗無法完全代替直接經驗的獲得。因此，網絡學習空間下的學習工具還需不斷完善。

2.提升師生信息素養

2018年1月20日中共中央國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，其中明確提出，教師要主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學[10]。信息化時代，人工智能技術的快速發展，早已運用到教育當中，給教師帶來了挑戰與壓力，教師只有不斷充實、完善自己才能駕馭技術帶來的革新。楊濱（2018）提到中小學一線教師面對多種網絡教學平臺和層出不窮的各種即時通信工具，急需能夠指導教學實踐的網絡平臺應用案例和能夠指導師生利用網絡空間開展教與學活動的經驗[11]。

多數學生的信息素養意識不強，認為能夠利用互聯網進行學習、溝通、交流、檢索資料就是具備了一定的信息素養與能力。然而，技術的掌握不難，真正要學會的是如何利用技術促進學習的有效發生。

3.以知識交流為核心的集體主義知識共享

聯通主義強調“網絡”，主張在網絡環境中進行學習。學習的過程就是學習者從個人出發聯結任何可能的外部節點（知識、機構、人等），經過提取、重組、最終形成個性化學習網絡的過程，該理論表達了一種“關系中學”和“分布式認知”的觀念[12]。張麗霞和秦丹（2017）以聯通主義學習理論為基礎，認為每個教師個人網絡學習空間自成一個知識網絡是遠遠不夠的，還需要不斷尋找外部節點并建立連接，吸納他人智慧，以保證在信息爆炸時代保持個人空間知識的更新[13]。無論是在何種學習環境下，學習都不再是個人學習，而是集體的學習，學生應加強學習同伴之間的知識交流與共享。真實的集體主義使學習方式不再流于形式——形式上的集體，思想上的個體，它會使學習者更加團結、凝聚，擁有集體責任感。學習者個體的網絡學習空間是聯通整個網絡學習空間的內部節點，只有內部節點聯系密切，流通順暢，才能有效實現資源的互相流通，知識的意義加工。在學習者通過自我網絡學習空間完成知識外化的基礎上，其可走出自我空間，在實踐上獲得知識的內化與延伸。

4.以能力培養為導向的個人主義知識探索

信息化時代下，知識的學習已由“知識導向”轉變為“能力導向”，教育則更多強調學習能力的獲取，而不再是將學習者作為單純的知識灌輸器。俗話說：授人以魚不如授人以漁，掌握學習的能力是教育的關鍵因素。教育現代化給學習者創設的網絡學習空間應盡可能的讓學習者得到能力的提升，知識的強化，學習的體驗。面對技術的不斷革新，網絡學習空間需要更多的技術與工具融合實現個性化的、以能力培養為導向的網絡學習空間模塊與功能設計。以提供學習者學習體驗、提升學習者的知識探究能力，讓學習者實實在在地運用好網絡學習空間中的每一個要素。現存的網絡學習空間缺乏理論的指導與實踐的經驗，以至于很多的學習空間難以滿足學習者的個性化學習需求，盡管不少學習空間打著培養學生個性化學習服務的“幌子”，譬如：風靡全球的慕課學習，依然存在很多實際的問題。趙磊（2018）提到我國的慕課建設需要健全課程質量評估體系、教學質量監控體系、教師評價制度和教學工作量管理機制、學分認證等方面[14]。技術的完善需要與實際的理論融合，與學習者的學習需求結合，才能提供給學習者更多探索學習、培養能力、獨立思考的功能，培養學習者知識能力與問題解決能力。

5.以全面發展為驅動的個性化學習

教育部基礎教育質量檢測中心于2018年7月正式發布了《中國義務教育質量檢測報告》，報告中明確提出要倡導全面發展的教育理念，突出能力導向。促進學生德智體美勞全方面的發展，一直以來都是我國基礎教育的最終目標。由于學習者的風格迥異、特征不同、起始水平差異較大，故要實現學習者的個體全面發展需要對其提供個性化的教學服務支持。個人網絡學習空間不僅僅要提供給學習者知識探索與學習的支持，還應該給予學習者更多的延伸性學習與能力訓練、以促進自我的全面發展。個性化服務的實現需要大數據、云計算、人工智能等技術的支持。技術與教學深度融合下的智慧環境提供給學習者個性化學習的資源和服務以實現個體的全面協調發展。

五、總結

網絡學習空間的建設與應用是我國教育的方針與政策，要建設好網絡學習空間，就需要不斷探索、理論結合實踐，在借鑒國外經驗的基礎上一定要做到本土化空間建設，切實結合我國國情與學習者的學習情況，建設實用性強、可操作的網絡學習空間。迄今為止，我國網絡學習空間尚處于發展階段，無論技術上還是理論上還有很多需要不斷完善的地方。相信在不久的將來，技術的革新與理論的夯實將會成功建設符合個性化學習特征的個人網絡學習空間。