注重景境浸潤詩情
——《李憑箜篌引》教學反思

劉暉

古詩教學既是教學出彩的高產田，也是高考得分的低產地。況且老師教得好，未必學生學得好；學生學得好，未必考試考得好。要想教、學、考均達到理想狀態(tài)，個人認為必須做到注重景境，浸潤詩情。

一、注重詩歌背景知識的滲透

古詩教學歷來是語文教學的難點。雖然有的古詩字數(shù)較少，但因詩中有些字、詞我們今天用得少或者不用，而有些字、詞古代的意思和現(xiàn)在的意思又不一樣，再加上學生與作者相距年代久遠，作者的所思所想難于被學生理解和接受，這都增加了理解的難度。而背景知識的滲透就起了至關重要的作用。

例如學習李賀的詩歌《李憑箜篌引》，我們要知道李賀的生平。李賀（約公元791年-約817年），字長吉，漢族，唐代河南福昌（今河南洛陽宜陽縣）人，家居福昌昌谷，后世稱“李昌谷”，是唐宗室鄭王李亮后裔。有“詩鬼”之稱，是與“詩仙”李白、“詩圣”杜甫、“詩佛”王維齊名的唐代著名詩人，著有《昌谷集》。他是中唐的浪漫主義詩人，與李白、李商隱稱為“唐代三李”，有“太白仙才，長吉鬼才”之說，是繼屈原、李白之后，中國文學史上又一位頗享盛譽的浪漫主義詩人。長期的抑郁感傷，焦思苦吟的生活方式，使他于元和八年（813年）因病辭去奉禮郎回昌谷，27歲英年早逝。了解了李賀的生平，對于詩中的“頹”“愁”“老”“瘦”等詞就能有一個比較客觀的了解。

不僅如此，還要了解李憑其人。李憑是梨園弟子，因善彈箜篌，名噪一時。“天子一日一回見，王侯將相立馬迎”，身價之高，似乎遠遠超過盛唐時期的著名歌手李龜年。他的精湛技藝，受到詩人們的熱情贊賞。而當時李賀任職于長安，不過是執(zhí)掌祭祀的九品小官（官奉禮郎）。聲望上的巨大懸殊，更襯托出李賀詩歌不朽的藝術魅力，如果要用一句詩來贊美的話，我認為“居高聲自遠，非是藉秋風”十分妥貼。因為他的詩并不是以顯赫的地位而受人追捧。

如果課堂上教師將這些資料進行適時地運用滲透，就會拉近學生與作者的距離，降低學生理解感悟的難度。

二、注重詩歌情境的精心創(chuàng)設

理解古詩的最高境界就是情景再現(xiàn)，要實現(xiàn)情景再現(xiàn)就得靠想象，而想象不是憑空就有的，這就要靠教師通過多種途徑進行情境再造。讓學生在特定的情境中入情入境地想象、感悟，最終達到忘我的境界，實現(xiàn)與作者的換位。所以，音樂烘托出的氣氛，教師的激情講解，尤其是整堂課以李賀的詩作貫穿始終，而每一句詩作又會為學生再現(xiàn)一種情境，這一個個情境組成了李賀的生活空間。學生就這樣一點一點地走近李賀，與詩人進行一次又一次的心靈對話。所有這些，都“潤物細無聲”般地實現(xiàn)了學生與詩人的自然換位。此時，學生已與詩人同呼吸，共命運了。尤其是學生在想象“彈箜篌”這個詞的畫面時，教師及時出示“江娥啼竹素女愁，李憑中國彈箜篌。昆山玉碎鳳凰叫，芙蓉泣露香蘭笑。十二門前融冷光，二十三絲動紫皇。女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨。夢入神山教神嫗，老魚跳波瘦蛟舞”的想象畫面，傳神地再現(xiàn)樂工李憑創(chuàng)造的詩意濃郁的音樂境界，生動地展示出李憑彈奏箜篌的高超技藝，也表現(xiàn)出作者對樂曲有著深刻理解，所具備的豐富的藝術想象力。從而使此詩運用的一連串出人意表的比喻，及語言峭麗，構思新奇，獨辟蹊徑等特點讓學生有了更直觀的感受，加深學生對樂曲本身僅用兩句略加描摹，而將大量筆墨用來渲染樂曲驚天地、泣鬼神的動人效果，及大量的聯(lián)想、想象和神話傳說，使作品充滿浪漫主義氣息的藝術特色印象更深刻。

三、以“浸潤”方式授學生以方法

考慮到學生用“想象”的方法理解古詩可能還不太熟練，我們還要告訴學生畫面的元素：顏色，如“紫”；聲音，如“啼”“碎”“叫”“笑”；感受，如“冷”；告訴學生畫面的來源：詩的注釋，如“昆山玉碎鳳凰叫：昆侖玉碎，形容樂音清脆。昆山，即昆侖山。鳳凰叫，形容樂音和緩。芙蓉泣露香蘭笑：形容樂聲時而低回，時而輕快”；親身經歷；看過的圖畫；看過的影視等。緊接著我們還應給學生搭建感知、嘗試、體驗、掌握這一方法的平臺——先用學生最熟知的《鵝》來切入，由于學生理解這首詩的詩意，所以教師示范性地描繪詩中的畫面時，學生容易感知接受，并由此初步感知怎樣把詩句變成豐富的畫面。接著，又半扶半放地指導學生把以前學過的蘇軾的“若把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”這句詩想象成畫面，給學生提供了嘗試體驗的機會。這樣學生基本上就能輕松地學會這種方法，這在課堂進行中也得到了體現(xiàn)，尤其是學生通過“吳質不眠倚桂樹，露腳斜飛濕寒兔”一句看到的畫面就非常的生動。

當學生的想象不夠豐富時，老師應及時進行啟發(fā)引導；當效果還是不佳時，教師主講應偏多一些，幫助學生弄懂弄通。

四、以吟誦方式助學生悟詩情

每一篇古詩都包蘊了作者豐富的思想感情。而詩獨特的神蘊、意旨很多時候是無法用語句來表達的，詩的深遠的意境也是無法用語句來轉述的。有時學生想象到的畫面很生動，但由于他們語言尚不豐富，所以在描繪時反而將生動的畫面大打折扣。為了彌補這一缺憾只有靠誦讀，反復地誦讀來達到解讀詩的意境的目的。讓學生在讀中入景，讀中悟情；在讀中品味語言的內涵、節(jié)奏、語感。學生誦讀古詩需要教師的指導，這種指導僅僅憑說教是遠遠不夠的，一定要結合教師的范讀。而簡單機械的范讀不能根植于學生的內心。最高境界的范讀應該是不讓學生感到老師要我跟他學。《李憑箜篌引》的范讀老師可采用和學生合作讀的形式來進行，學生因為自己的參與而用心讀，他會讀得盡量好；老師讀的部分他又會滿懷期待地、認真地傾聽。此時老師聲調的高低，語速的快慢，感情的跌宕起伏，詩句的節(jié)奏都悄無聲息地流淌進了學生的心田，渾然不覺老師的“教”，達到“潤物細無聲”的效果。

當學生置身于想象的情景當中，一遍又一遍地誦讀時，每一遍的誦讀就會實現(xiàn)質的提升，情的升華。在讀中與作者進行心靈的溝通，思想的共鳴。

我們相信，只要老師們熱愛古詩教學，就會創(chuàng)設出靈性課堂，讓學生在學習中既落實詩歌鑒賞的基礎知識，又掌握詩歌鑒賞的基本技能，收事半功倍之效。