以教材為觸媒力促寫作常態化

何雪梅

語文教學至今仍然存在“少慢差費”的詬病，作文教學尤甚。歷年高考作文的不如人意足見我此言不虛。以廣東高考為例，近兩年華南師范大學文學院張玉金教授對廣東省高考作文分析提出以下問題：寫作任務完成不好，沒有身份意識，沒有讀者意識；中心不突出、文不對題、思想不深刻、內容單薄，邏輯有誤、游離材料；文體知識不牢，不合文體要求、結構不完整、缺乏創新、語言不暢，病句時有、書寫潦草、錯字很多；非現場寫作，涉嫌套作，非自己構文，而是抄襲。

筆者不知廣東之外是否亦有如此切膚之痛，即使沒有如此之甚，作文教學確實也是一塊難啃的硬骨頭。從當前一線作文教學來看，以審題與文體結構雙線并行的思路展開是常態。考什么就教什么，什么文體容易拿分就訓練什么文體，導致高考閱卷場文體呈現議論文獨步天下局面，鬧出高中生不會寫記敘文的笑話。無庸置疑，這樣的教學已經不適合新時代課標與考綱的要求。

在當下新高考新課標的背景下，我們有必要重新思考：高中作文教學教什么，用什么教和怎么教的問題。

一、教什么

要回答教什么的問題，我們要回歸課標和考綱。

新課標關于文體方面的寫作要求比較豐富多樣。18個任務群，出現頻率最高體現文體特征的詞是“讀書筆記”，一共出現了6次，其次是“評論”，一共出現了4次。學習任務群5除了出現“讀書提要和筆記”的字眼外，還出現了“文學作品”“雜感、隨筆、評論、研究論文”等文體樣式。

至于考綱，2019年高考考試大綱寫作要求學生能寫論述類、實用類和文學類文章。

張玉金教授前兩年明確提出：一線老師，在教學時，要把文體知識全面教給學生，要告訴學生，認真審題，明確要求，看適合用什么文體，就用什么文體寫作。結合新課標，根據實際教學需要，我們借用考綱要求，界定作文教學的文體為文學、論述和實用三大類，并圍繞這三大文體開展寫作教學安排和具體指導。

高中三年的作文文體訓練作如此安排：高一年級重點訓練文學類文體，上學期側重復雜記敘文、敘事寫人散文，下學期側重寫景抒情散文，初步接觸學寫評論小短文。高二年級重點訓練論述類文體，也涉及實用類文體，上學期側重證論文、駁論文，下學期側重評論文、感論文、實用類。高三上學期強化論述類文體，下學期根據學生個性重點打造個性文。具體見下表：

學段 訓練文體 訓練重點文學類 復雜記敘文、敘事寫人散文文學類 寫景抒情散文論述類文體 證論文、駁論文論述類文體 評論文、感論文、實用類論述類文體 證論文、評論文、感論文、實用類個性選擇 個性文高一 高二 高三上學期下學期上學期下學期上學期下學期

二、用什么教

目前出版的普通高中課程標準實驗教科書作文教材有不少，如《常用文體寫作》《新聞閱讀與寫作》《文章寫作與修改》《寫作基礎》等，但這些教材無一例外都是選修教材，老師們習慣上對選修教材重視程度不夠。而且上述教材都是十多年前出版應用的，跟當前作文教學形勢難免有不適合的地方。再者，老師們普遍認為這些教材對實際作文教學，尤其是應對考試作文作用不明顯，不符合實際需要。因而筆者所在區高中18所學校作文教學基本只是各校自編作文指導材料，且多數是即編即用。由此帶來的問題就是，編材料的質量取決于備課組老師的水平，更多是取決于備課組長的水平。由于每個年級備課組長的不確定性，即使是同一學校，都難以形成三年一盤棋的系統化，造成作文教學質量提高不明顯。

在新高考新課標背景下，用什么教才能更好提升學生寫作能力是迫切而又重要的課題。在教學實踐中，我們嘗試以教材為觸媒，力促寫作常態化。所謂觸媒，是催化劑的舊稱，比喻促進事物變化的媒介。我們不難發現，當前使用的語文必修教材，閱讀篇目與寫作指導占比懸殊，據不完全統計，當前語文教學，超過4/5的課時進行閱讀教學，我們提出以教材為觸媒，就是挖掘閱讀篇目的寫作點，以常態化的閱讀教學為媒介，促進寫作教學與訓練的常態化，從而有效推進區域的作文教學。

具體理由有三。一者目前寫作教學環境不佳：教師教學重閱讀輕寫作，學生學習時間制約、各科作業擠壓，寫作時間難以保證。以教材為觸媒，讀寫兼用，一舉多得。二者教材價值值得挖掘。胡立根老師曾精辟地指出：“語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之‘具體而微者’。”在這一個具體的教學點上，我們選用哪一點教學價值呢？這需要發掘和認定，需要現實地形成，對教材進行加工和創造。閻立欽教授早就提出，“憑借教材學，憑借教學練習，對語文學科尤為重要。”教材中的選文具有典范性和時代性，文質兼美，體現正確的政治導向和價值取向，語言材料具有多重功能。三者以教材為作文教學的觸媒，在高中階段研究與實施不多，但在義務教育階段語文教學中研究比較成熟，可以借鑒。

簡而言之，學課文與學寫作并舉，旨在解決作文訓練孤立化的局面，克服寫作訓練量不足的問題。同時通過借課文立寫作方法，使學生獲得怎么寫的實戰體驗，解決怎么寫的問題。再者，這些篇目基本都是精華中的精華，飽含著中華民族的優秀文化和優秀革命傳統，對潛移默化落實立德樹人的教育功能非常有價值，使學生明白為什么要寫作文的問題。

三、怎么教

明確了教什么的目標，有了教材為觸媒，怎么教就是實施層面的問題了。根據目前的教材，結合新課標與考綱作文要求，我們梳理了閱讀教學與寫作教學相統一的實施表：

文學類

篇目 文本屬性 寫作訓練點 練習《包身工》寫人（報告文學）典型環境、典型人物、細節描寫；人物刻畫點面結合、比喻手法的運用場面描寫（ 片 斷 ）、復雜記敘文；敘事寫人散文《荷塘月色》散文（寫景抒情）寫景狀物散文的寫作思路、如何寫景寫景抒情散文《故都的秋》散文（寫景抒情）對比法，從感官角度對景物進行描寫法；依據情感的景物選擇寫景狀物散文的寫作思路寫景抒情散文《沁園春·長沙》《孔雀東南飛》《赤壁賦》現代詩（寫景抒情）敘事寫人山水游記寫景意象的選擇及用詞人物、情節、結構意象選擇、意境特點、景與情的關系、寫景手法鑒賞評論（段或篇）文學評論（評寫人類）文學評論（評寫景類）

論述類

實用類

上述實施表使用可根據學校學生實際情況靈活處理。如根據教材教學計劃順序，不同文體穿插教學，在教閱讀的同時教寫作，以體現作文教學的靈活性，文體的豐富性。或者根據作文教學計劃順序，以文體訓練為線，打通不同學段的教材，在教寫作時以已學教材篇目為觸媒，以體現作文教學的系統性與序列性。

葉圣陶先生說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切關系。”以讀促寫，以寫促讀，讀寫結合是有效促進作文教學的重要手段。鑒于當前高中階段作文教學的現狀，筆者認為以教材為觸媒，借力打力，實施閱讀教學與寫作實施的聯動階梯，以其代表性篇目為突破口，研究讀寫結合，回歸課堂，一方面保證寫作教學課時，力促作文教學常態化；一方面貫穿能力訓練、文體訓練，著力于寫作基本功的培養與提升，實現學生寫作的常態化，這應該是新課標背景下提高作文教學效率的有效途徑。