“整本書閱讀”的“起承轉合”
——高三“整本書閱讀”教學實踐例談

嚴愛軍

隨著新課程改革的不斷深入，“整本書閱讀”已然成為高中語文教學的常態，經過三年來的教學實踐，筆者以為，高三的“整本書閱讀”暗合了古代寫作的“起承轉合”。元代范德璣的《詩格》：“作詩有四法：起要平直，承要舂容，轉要變化，合要淵水。”這是“起”要平直漸進，“承”要銜接有度，“轉”要有轉折與深化，而“合”則是“編筐編簍，重在收口”。而這，與高三“整本書閱讀”有驚人的神似之處。

一、“起”——早作準備，精挑細選

高三學段，時間非常寶貴無須贅述。筆者確定讀書篇目非常慎重，確立書目原則主要基于四點認識：一是能夠培養思辨能力和理性精神，偏理性書籍可以增強“精神鈣質”；再者，覆蓋眾多領域，人生的精神成長不能僅僅局限于文學領域，還需要歷史、科學、宗教、哲學、教育，甚至經濟領域等多渠道；三是堅持“共性與個性”，所謂“共性”閱讀就是指學生需要共讀一本書，“個性”則是結合學生閱讀興趣和研究方向，鼓勵學生在高三這一年，選一兩位思想家、哲學家或者文學家，作為研究對象，進行深度閱讀；四是兼顧高三生情與學情，因為高三學生既要應付兩輪專項復習，又要迎接四次大型模擬考試，因此，我們會選擇思想上乘、含金量很高的書，或者是“大家小書”。

基于這四個原則，我們堅持“學生推薦、教師建議”的閱讀原則，從高二暑假開始到高考結束，一般而言，每個學生可以閱讀十本書左右。近三年高三，我們共讀的書大致有：如傅佩榮的《哲學與人生》、熊培云的《自由在高處》、林賢治的《曠代的憂傷》、波茲曼《娛樂至死》等，還有一些小說如《1984》《美麗新世界》《月亮與六便士》等，“大家小書”有叔本華的《人生的智慧》、朱光潛的《談美》、茨威格的《異端的權利》、弗蘭克的《活出生命意義來》等等。

二、“承”——把握節奏，推行思辨閱讀

在詩歌創作中，“承”要求銜接有度，內涵豐富，在高三閱讀中也是如此。這是高三“整本書閱讀”工程中關鍵的環節：時間安排、閱讀順序、深入閱讀等。

高二暑假，我們開始有計劃地布置閱讀任務。例如上學期高二暑假，我們圍繞“獨立人格”主題，布置學生閱讀《1984》《美麗新世界》《曠代的憂傷》等。到校之后，我們結合暑假內容進行討論，并花20天左右的時間，利用晚自修語文課時間或者一周兩節聯排的閱讀課，見縫插針閱讀《精神明亮的人》等。從國慶節往后，學生開始個性化閱讀，利用三個月左右的時間，圍繞專題人物選擇三四本書進行深度閱讀，一直到元旦。

在高三“整本書閱讀”中，我們以思辨閱讀為主，側重培養學生思維的深刻性、邏輯性與公正性。

“單篇內部”思辨閱讀。二元對立或者多元對峙，能夠激發觀點之間的碰撞，引導理解走向深入。有些“整部書”由多篇獨立文本組成，而有些文本本身就具有很大的思辨與闡釋的空間。如在《曠代的憂傷》中《索爾仁尼琴和他的陰影》一文，我們發現了 “兩個索爾仁尼琴”，一個是極端年代中創造了苦難美學的索爾仁尼琴，此時他崇尚思想與言論自由，與政府不合作；另一個是蘇聯解體之后兩次接受普京政府榮譽勛章的索爾仁尼琴，他與普京政府在反西方文化和中央集權方面政治觀點契合。對這種“雙重信仰”，我們展開了廣泛討論：有人認為這是“本我”與“自我”之間的人格分裂，還有學生認為這是人格的蛻變與信仰的皈依。關于兩個索爾仁尼琴如何在歷史與人格上達到一致，我們至今還未達成共識，但是，同學們彼此之間的思維碰撞，給高中生活留下了深刻印象。

“單篇之間”思辨閱讀。由于單篇提供的背景少，而要展開討論，需要學生的有相應齊備的知識背景。為此，除了單篇閱讀之外，我們還進行同主題的群文思辨閱讀。比如關于信仰話題，我們選取了《精神明亮的人》中的《仰望：一種精神姿勢》《一個非教徒的“絮語”》。白巖松《白說》中《尋找信仰》、盧新寧《在懷疑時代，我們更需要信仰》、徐賁《在懷疑時代需要怎樣的信仰》等系列文章，圍繞這樣幾個話題進行分析，在宗教、政治、科學與文化等不同領域，信仰的表現有何不同？雖然外在表現各異，但這些信仰有著共同的內涵？在討論為何需要信仰時，我們首先分析信仰的對與錯，以及思考這樣的問題：在這個懷疑時代，我們需要信仰嗎？需要怎樣的信仰呢？這樣的討論，努力引導學生能夠深入理解與分析信仰的內涵，并能初步形成關于信仰的整體認識，構建思想體系，完備認識體系，促成精神發育，培養理性精神。

“整部書”思辨閱讀。有些“整本書”不是由單篇構成的集子，而是獨立單一的文本形態。哪怕是 “小部頭”，內在的意蘊比單篇深厚，涉及的話題比單篇或者群文廣泛。從高二暑假開始，我們總是先閱讀小說，后來專題作品，最后閱讀哲學書籍，在拓寬知識面的基礎上，定向縱深閱讀，憑借哲學知識，將前面內容進行打通與圓融，努力達成生生共生與師生共生。而對于一些代表性的作品，我們會組織學生在課堂上進行討論。

三、“轉”——調整閱讀方向，進行深度閱讀

在擁有了一定量閱讀的基礎之上，從高三寒假期間至第二學期5月份，進行定向深度閱讀，此處的深度有兩個維度：一是專題縱深閱讀，閱讀專題人物的有關評傳，這段時間閱讀書籍有《蕭紅研讀七十年》《重讀路遙》等。 這些書籍，基本分為“傳”和“評”，有先“傳”后評的，如《豐子愷評傳》等，也有且“評”且“傳”的，如《顧準評傳》等。借助當下研讀成果，學生不斷深化與整合自身認識，建構個性化的認識體系與思想圖譜。

二是開始哲學化閱讀，引導學生閱讀 《哲學與人生》或者《人生的智慧》，或者其他作家的哲學隨筆。對于叔本華的《人生的智慧》，我們采用了“問題導讀法”。為了刺破語言屏障，根據每個章節的內容，我們貼近文本設置相關問題。如在第一章章節，作者闡述對人生的劃分：人的自身、個人所擁有的身外之物、個人在他人心目中的地位與影響，并提出屬于個性化的幸福觀。據此，我們設置的問題是：叔本華的“人生三分法”是什么？這與豐子愷的“三層樓”（物質、精神、靈魂）、梁漱溟的“人生三分法”（人與物、人與人、人與自己）有何異同？如何理解“幸福主要取決于人的自身”？叔本華認為“傻瓜有沒有幸福”，你同意這種說法嗎？叔本華認為，人生是糟糕透頂的，所有的努力都是無用的，因為這一切都取決于命運，這是一種悲觀論。所以，在分析叔本華的觀點時，我們主要是思辨性分析他的觀點，并非無腦式全盤接受。通過這些問題的提出，學生能夠理解到叔本華“幸福觀”的精神性與層次性，同時對他在文本中所體現出的“高高在上”的姿態，予以客觀地分析與評價。

四、“合”——以寫促讀，以寫導讀

作為大學前的終端學習，我們無法回避高考寫作。我們的閱讀不可能僅僅培育高遠的精神成長，應著眼于學生的考試訴求。每一次閱讀，我們都會努力地將閱讀所得轉化成寫作訓練，用文字物化內在所思，這是我們的閱讀價值取向之一。以寫促讀、以寫導讀，是我們“整本書閱讀”堅守的重要原則。

做好積累乙本。在筆者課堂上，筆記本分為兩種，一是積累甲本，專門用來記載語文基礎知識、詞語辨析、文言積累、意象梳理、答題建模等；二是積累乙本，專門用來整理閱讀內容，記載閱讀感悟。尤其對于整本書閱讀，積累方式有：摘抄式、感悟式、續寫式、仿寫式等。

創設“班刊”。三年來，即便在高三教學，筆者一直引導學生創立班級刊物，《讀書人》《嚶嚶之鳴》《稚言狂語競風華》，用文字表達思想，用語言記錄閱讀，留下成長的印痕，讓每一步都走得堅實。

組織“班級微型讀書報告會”。每逢寒假，筆者都會布置個人閱讀綜述。如專題研讀路遙的學生，圍繞路遙的苦難意識、“無榜樣”寫作、“自虐式”寫作等，研究蕭紅的同學圍繞蕭紅“苦難與陽光”展開研究。第二學期開始，先是以小組為單位上臺匯報閱讀心得體會，這個報告會一般會陸續一周左右。高三下學期，我們更多的是強化學生做好讀寫轉化意識，在閱讀方面，由私人閱讀走向“私班”閱讀。為了引導學生對專題人物的理解走向深入，防止個性閱讀的局限化，擴展個人研究領域，實現研究成果的圓融與共生。

俗語辨析微型寫作。思辨性思維是思維中最高級的品質，是公民理性表達的必然要求。去年，筆者一直堅守俗語辨析微型寫作，為的是激活以前閱讀所得，使碎片化的閱讀逐步有序起來。俗語是老百姓在生產與生活積累的經驗約定俗成的表達，一般而言，這種表達有合理之處與思辨空間。如“一方水土養育一方人”，引導學生對分析作家寫作風格、人格養成與外在環境的影響。有些學生就此分析陜北地區與路遙之間的關系，分析哈爾濱生活、“東北作家群”對蕭紅的影響。當然，這也不存在絕對的一一對應關系，畢竟個人性格的養成與內在理性精神和價值取向有重大的關系。借助“關公面前耍大刀”，分析青年成長與導師引領之間的關聯；借助“無用之用乃為大用”一句，理解沈從文在1949之后對古代服飾研究的實用價值與審美價值；分析“門當戶對”時，學生結合自身閱讀，結合楊絳與錢鐘書、沈從文與張兆和、林徽因與梁思成、俞平伯與許寶馴等著名夫妻的生活，指出“門當戶對”在新時代下應該由物質與門閥的對等轉變成精神與境界的對等。

雖然下學期讀書數量上有所減少，但思維力度在逐漸加強，因為唯有閱讀材料進入思考軌道，才能使知識占有轉變成能力提高進而促進思維提升。

卡爾維諾在《為什么要讀經典》中提出“種子說”：筆者以為，我們高三“整本書”的閱讀，就是在學生心中埋下閱讀的“種子”，用閱讀滋養學生的精神，為培養出參天大樹做好提供陽光、水分和養料的準備。