漢語教材 “本土化”與相關思考

杜丹

（上海外國語大學 國際文化交流學院，上海 200083）

一、引言

吳應輝區分了 “本土化語言教材”和 “普適性語言教材”兩組概念，并討論了這兩類教材的基本特征、優勢、不足與特質，認為 “本土化”教材是解決漢語國際教育傳播教材問題的現實出路［1］（P117）。趙金銘從教師、課程設置、教學方法、教材內容等多個角度對漢語國際教育的 “國際化 ”和 “本土化”做了全面的思考［2］（P11）。李宇明、施春宏重點討論了漢語國際教育當地化的主要內容，最后文章指出漢語國際教育當地化過程中需要充分利用教育市場因素［3］（P245）。

全球 “漢語熱”的持續升溫，孔子學院在世界各地的廣泛建立，漢語教學進一步普及，進一步加快了漢語 “本土化”教學的進程，漢語教材 “本土化”也成為了國家決策、漢語國際教育傳播的主要手段之一。但是漢語教材“本土化”的興起與普及，實施的情況怎么樣？效果又如何？本文就世界各國的漢語 “本土化”教材的教學情況進行了調查，發現漢語教材“本土化”尚存在諸多問題，如教學手段、 “本土化”師資隊伍缺乏等缺少對漢語教材 “本土化”的評估等，本文就此提出了幾點建議。

二、漢語 “本土化”概念

于海 闊、 李 如 龍［4］（P91）、 吳 應 輝［1］（P117）、 李宇明、施春宏［3］（P245）等認為現有教材在海外大多水土不服，許多國內外專家和同行已就此進行過論述，比較突出的問題主要有： （1）內容上太 “中國化”，未能與當地的國情、民情、地情相結合，課文內容太單調、不實用、缺乏真實性等。（2）教材未能充分體現漢語的特征，對字和詞的關系關注得不夠，忽略了漢語 “字”的教學設計，詞本位占主導地位。使用的語法術語太多，解釋得不夠清楚簡潔，修辭教學未引起應有的重視等。（3）學時安排上大陸編寫的教材跟海外多數大學的學制不相適應。閱讀材料和練習太少，編排不夠合理，難度太大，語言教學和文化教學的結合不科學、不緊密等。

因此學界認為漢語 “本土化”是解決漢語教學問題的關鍵。“本土化”語言教材是與 “普適性”語言教材相對的一個概念，指從某一國家或地區學習者的特點和需要出發，以滿足特定國家或地區學習者的學習需要為目標而設計、編寫和制作的某一語言作為外語或第二語言教學的教材。甘瑞瑗［5］（P24）較早地將 “國別化”定義為 “針對不同的國家而實行不同／差別的漢語的教學與研究”。吳應輝［1］（P117）認為 “國別化”更強調以國家為單位，而 “本土化”不僅包括“國別化”還包括 “區域化”。比國家更大的某一地域的本土化，如阿拉伯地區語言教材的本土化等，也包括比國家更小的行政單位，如省、州語言教材的本土化等。

同時李宇明、施春宏對 “本土化”進行了界定：（1）觀點的當地化：關注學習者的語言、文化背景等對語言學習的補益功能，關注語言學習之后對學習者和所在地的影響，強調發揮當地辦學等方面的主動性；（2）教學內容的當地化：如何制定適合當地化的語言文字標準和教學大綱，以及如何進行評測；（3）教學的當地化：教師、教材、教學法 “三教問題”；師資當地化：一線教師由當地人擔當，建設多層次會漢語、了解中國文化、可以用漢語交際的當地教師隊伍；教材的當地化：選材內容結合當地的生活、文化、觀念，所需教學量要與當地的學制、學時相匹配，內容的呈現方式適合當地經濟、文化、民族性格特點。教材文本的選擇至為關鍵，要充分考慮文本的來源、類型、文化內涵等；教法的當地化：包括教學模式的當地化，以及需要適合當地語言生活和學習習慣的教法和教學模式；（4）服務的當地化：管理當地化：管理就是服務，只有有效的管理才能充分推動漢語國際教育事業科學、穩妥的發展。孔子學院、孔子課堂，讓當地管理機構和教師更多的參與到漢語國際教育的教學管理和規劃中。資源的當地化：主要包括資源庫 （網絡資源和非網絡資源）、語料和語料庫、工具書等當地化問題［3］（P247）。

三、漢語教材 “本土化”相關調查

（一）澳大利亞漢語教材 “本土化”

在 “本土化”教學方面，澳大利亞是起步比較早的國家，2001年澳大利亞編寫了第一本澳大利亞 “本土化”的漢語教材 《你好》，這套教材較好的體現了澳大利亞漢語教材的本土化特色。2013年出版了 《成長》，這套教材結合了澳大利亞的漢語教學大綱以及本國漢語和漢語學習者的實際情況，在詞匯、語法以及文化等方面的編排上做了一些改進和創新。這兩套教材不僅融入了中國文化、中國當今社會的熱點，還特別重視中西尤其是中澳文化的對比。教材中的文化導入也很有特色。《你好》中主要采用補充閱讀的方式來進行文化導入，在課后設有文化專題，補充與課文相關的文化知識； 《成長》采用隨課文內容介紹文化背景知識和課后擴展練習的方式，使得文化與語言知識相結合，同時與澳大利亞本國的文化與國情緊密結合。收錄了很多本土詞匯比如板球、考拉、薯條等還有澳大利亞的歷史、文化、餐飲文化、教育制度等。

趙云對澳大利亞漢語教材 《你好》與 《成長》進行了比較，研究發現教材類型的確定很大程度上取決于實際漢語教學情況，就是說漢語教學所面對的教學對象［6］（P16）。學生類型決定了教學的具體實施，而影響到對教材的實際需求。由于漢語學習的難度、內在動力、社會需求等多方面因素影響，11年級前就有95%的學生放棄選修漢語，這些棄學者多數是非華語背景的學習者。12年級澳大利亞漢語學生多為有華語背景的第二語言學習者。第一語言和具有華語背景的第二語言學習者具有漢語學習的內在動力，學習興趣和積極性都較高，能夠長期進行漢語學習；中國所編寫的眾多漢語教材對其適應性都很好。而澳大利亞漢語教學的真正難點和重點在于如何培養本地學生的學習興趣，并保持長久的學習動力，漢語教學真正從漢語背景學習者的圈子 “走出去”。

（二）土耳其漢語教材 “本土化”

以土耳其大學教學為例，對土耳其漢語教學 “本土化”教學情況進行了調查。土耳其采用自編使用的土耳其本土教材，安卡拉大學主編了 《漢語閱讀教程》，根據土耳其的需要，精選了馮驥才、湯吉夫等22位作家的30篇微型小說作品，該教材是土耳其安卡拉大學漢語語言專業本科教學系列教材之一。中國客座教授楊曉靄和伊斯坦布爾大學土耳其博士黎淑珍編寫了 《簡明中國文學史讀本》，楊曉靄負責漢語撰寫，黎淑珍用土耳其語注釋并筆譯。土耳其開設漢語課的大學，教師課堂教學的媒介語主要有三種情況，使用英語、土耳其語、漢語做媒介語。對可以聽懂英語的學生來說，借用英語注釋，就意味著放棄了漢語拼音或漢字書寫。放棄拼音書寫，就會忽視了聲調的學習，導致說話語音語調的問題，同時放棄學習漢語的機會，造成 “不識字”的后果。用土耳其語教學，學生容易明白、易接受，但是缺乏相應的聯系，容易造成 “啞巴”漢語的現象。從師資隊伍來看，土耳其 “本土化”教學的程度相對較低，雖然使用漢語博士學位的土耳其人進行教學或者使用具有土耳其語博士學位的中國人進行教學，但是人數還是很有限，漢語本土教師十分緊缺，直接嚴重影響了漢語教學的進行。同時就會產生另外一個問題，采用土耳其語注釋的課本時，中國教師的土耳其語水平并未達到教學水平。根據楊曉靄［7］（P36）調查發現，本土教師在安卡拉大學和埃爾吉耶斯大學都只有3名、伊斯坦布大學1名，其余學校都是中國教師。

（三）意大利漢語教材 “本土化”

《你好，中國》和 《速成漢語》是意大利漢語 “本土化”的兩部教材。《你好，中國》的編寫采用了傳統的編寫體例，按照單元式，每個單元一個話題，有兩篇課文，編寫順序按照課文、生詞、注釋、練習來編寫，這種傳統體例，有其優點，但根據學習者的習得習慣也可以打破這種傳統模式。編寫 《速成漢語》時采取了將生詞放在課文的前面，增加了一些適合本土學習者的一些板塊。

語音和語法是語言習得的基礎，每一種語言都有自己的語音系統和語法規律。將漢語的語音和語法系統地分布在全套教材里，本著由淺入深，由易到難的原則，讓學習者循序漸進，在短時間內輕松、系統地學習和掌握。李雪梅通過對編寫 《你好，中國》和 《速成漢語》這兩本意大利本土化漢語教材發現，由于在意大利使用拼音文字，很多語音與漢語語音發音有相似性［8］（P224）。因此要結合本地語言的語音系統，采取比較法，對一些和漢語拼音發音相似的語音，不需要用很多篇幅來講解；而對那些與漢語拼音差別較大的語音，應該下功夫多講。漢語語法點的分布可以參照國家漢辦制定的語法大綱等級來安排，但有時為了語言表達的活潑、生動、真實，也可以打破語法大綱的順序，例如，把字句，助詞 “了”的用法，在大綱里都安排在較后，因為一般人們都認為學生學習這些內容會有難度，不易理解，其實這是一個誤解。那些把漢語作為第二語言的學生，他們已經有了母語語言基礎，學過母語語法，因此對他們來說只要講解清楚，采取語法比較的方式就很容易理解。因此，意大利本土化漢語教材編寫時，語音、語法的安排順序可以根據課文內容的需要做適當的調整，不必教條地一味追隨大綱，但是要注意將漢語的語音和語法合理地分布在整套教材里，這樣便于學習者能系統地學習和掌握漢語的語音和語法。

（四）芬蘭漢語教材 “本土化”

2008年，芬蘭本土漢語教師獨立完成的漢語初級綜合性教材 《走吧》。該教材在芬蘭初高中、大學、承認學校和培訓機構廣泛使用，是芬蘭本土化教材的首例。在語音、詞匯、語法、課文等方面，《走吧》教材都體現了 “本土化”教材的優勢。該教材利用芬蘭語對漢語語音進行了解釋，同時注釋也進行了芬蘭語與漢語語音的對比，并針對常見的偏誤設置了大量的練習。在詞匯方面，《走吧》教材中不僅選用了較多具有中國特色的詞匯，還選用了有關芬蘭社會文化的相關詞語，例如地名、人名、節日、運動娛樂詞匯。同時教材中也對補充詞匯進行了編排。在語法方面，《走吧》教材在語法點講解時，注意芬蘭語和漢語的語法對比，體現了教材在語法要素編排的針對性和國別性。同時，在課文方面，課文的句長根據芬蘭漢語學習者的交流習慣，同時課文話題圍繞學習者的日常生活、社會交際、休閑娛樂等內容進行編排，也兼顧了芬蘭和中國社會文化內容。

但是趙文婧對芬蘭漢語本土化教材——以《走吧》教材為例的調查研究時，發現教材中語音內容過于集中，只在第一章進行了具體介紹，不利于以下章節的教學；同時，教材的語法和詞匯方面的例句太少，也沒有擴展的范例，不利于學習者的理解與使用，語法的選擇也需要進一步具有針對性和系統性以及教材課文的對話內容設計和編排缺乏情節性和連貫性［9］（P56）。

（五）泰國漢語教材 “本土化”

李靜峰、楊戀對泰國漢語教材 《體驗漢語》《基礎漢語》以及 《快樂漢語》進行了比較分析，認為 《體驗漢語》中的語音、詞匯、語法、編寫充分體現了 “本土化”的特點［10］（P118）。在介紹語音時，教材直接使用泰語對漢語聲母、韻母、聲調進行注釋，同時詳細介紹了漢語中的語音偏誤以及泰語對漢語語音學習的負遷移。在編寫詞匯時，采用了很多泰國本土的詞匯，此外還介紹了詞匯的文化義，可以幫助學生在跨文化交際中減少交際失誤。通過語言對比突出語法的重點和難點。利用泰國語法對漢語語法產生的正遷移避免負遷移，進而加強對漢語語法的理解與正確運用。漢泰兩種語言的本體研究、中介語偏誤分析、教學法、跨文化交際等都為教材的編寫提供支持，編寫是本土化教材的中心環節，教材的本土化還需要教材生產制造本土化、管理運營本土化、營銷方式本土化和人力資源本土化。《體驗漢語》開拓了漢語的發展，促進了泰國漢語教學的發展，提升了漢語本土化的服務。泰國在編寫漢語教材時，沒有明確的教學大綱，因此在詞匯選擇時缺乏針對性、系統性。同時，泰國本土教師數量十分缺乏，同時本土教師能力如漢語知識技能、教學能力和科研能力亟待提高。但是漢字書寫沒有受到重視，缺少指導、練習。

（六）緬甸語漢語教材 “本土化”

緬甸語初級本土漢語教材 《War War中緬會話》《CSK基礎漢語會話》《MY速成會話班》在教材中重視漢、緬語的對比，利用母語的正遷移，用緬語發音引導漢語發音。在教材編排方面，是沿用傳統教材的編排方式安排順序的，但是本土化教材的編寫應該注意符合第二語言教學和學習的需要。同時，生詞表只有生詞和拼音，沒有注釋，應該配有媒介語 （英語，最好是緬語）作為注釋。同時，針對學習者學習漢語的難點，增加語法、知識點、文化的對比，以便加強學習者對漢語的理解。教材偏重于培養讀寫能力，而對于第二語言學習者而言，聽說方面的培養也是很重要的，因此教材應該加強聽說教學。但是黃金英對緬甸語小學本土漢語教材建設探討——基于五套漢語教材自建語料庫進行了研究，提出了研發緬甸本土化漢語教材時應該在教學理念上注重交際元素，在教材容量上應與學時均衡匹配，在教材內容上注意吸收緬甸本土文化，并注重漢緬語言要素比較，同時吸收緬甸本土詞匯［11］（P114）。

（七）匈牙利語漢語教材 “本土化”

《匈牙利漢語課本》在語音編寫方面根據學習者母語的語音特點，合理安排漢語語音的難點部分，在語音的編寫順序、語音的對比注釋以及語音的練習上都突出了本土化的特征。《匈牙利漢語課本》的生詞、語法講解部分全部用匈牙利語注釋的，在學生理解語法的基礎上，給出漢語句子，關于漢字的文化知識每課最后也補充了文化知識介紹。劉麗娟對匈牙利漢語課本本土化特征進行了分析，認為匈牙利語漢語本土化教材中語言內容也體現出了本土化，中匈語言對比、教學安排及練習方式等根據學習者的特點進行本土化適用性調整［12］（P17）。本套教材中詞匯選取了很多有關匈牙利國家的文化、社會、風俗習慣等方面的內容，非常重視學生對本土文化的了解與運用。

但是教材在語法解釋的語言對比方面有待進一步改進，盡管語法點的解釋全部采用匈牙利語翻譯，但是解釋思路是按照普通對外漢語教材的方式展示的，缺少語言之間的對比，學生完全依靠教材中語法解釋、例句和老師講解來理解語法點，在語言講解時進行中匈之間對比的僅出現在第一冊的十二課中。

四、漢語教學 “本土化”的啟示

根據對以上國家漢語 “本土化”教材的調查，很多國家漢語教材在教學內容、教學方法、教學資源等方面不同程度的體現了 “本土化”的特點，但是在教學內容、教學大綱、教學評估、教學管理等方面需要進一步改進，這也更有利于 “本土化”教材的進一步改進與漢語教學與學習的進一步提高。

（一）教學內容全面合理

漢語教學背景復雜、漢語水平參差不齊，如何根據學習者群體選擇使用教材，是個很難解決的問題。可是最大的問題就是在如此復雜的情況下，如何安排教學內容。所以不僅要關注漢語作為第二語言本土化教材編寫的設計問題，更要從學習者的漢語水平和教學情況出發，選擇合適的漢語教學內容。同時還要注重教學練習。教學練習應全面覆蓋全部的教學內容，應該具有層次：理解性——機械性——活用性練習，同時練習的類型應該具有多樣性，各個練習之間應該具有內在聯系。在制定 “本土化”教材的練習部分時不僅要考慮教材練習的設計部分，要全面涉及培養學生聽說讀寫語言能力，數量要充分、題量要均衡。很多本土化教材都重視使用學習者的母語進行注釋，因此對語言現象注釋時應該簡明、扼要、準確，具有可讀性，重視漢語學習者的理解水平和漢語水平，例句精當可以舉一反三。根據學習者的漢語水平，注釋時在一定情況下可以采用插圖的形式。隨著科技的發展，漢語本土化教材也應該緊跟時代潮流，充分利用網絡教學等多媒體教學資源，培養學生的自學能力和漢語學習的興趣，提高漢語教學水平。同時教學的容量和學時相匹配，充分考慮漢語教學的實際要求。

（二）以教學大綱推進教材的完善

按照一般的教學常規，通常都是先編寫好教學大綱或課程標準以后再以此為根據編寫出漢語教材。但是根據相關調查發現，很多國家漢語基礎薄弱，教學資源有限，使得教學大綱的制定遲遲無法跟進教學實際，導致教學質量水平很難達到預計的效果。在這種情況下，教學實際對教學資源的強烈需求無法等待操作規范，教學大綱的制定是實現教學質量的關鍵所在。在教學的需求下，必須優先制定出教學大綱，由于教材的編寫符合教學大綱、客觀教學需要，才能更好的反應教學特點，達到教學的規范和要求，進而反過來對教材的合理使用給予指導，促進教學效果的提高。

在 “本土化”教學大綱制定時，可以借鑒與本國漢語教育制度相差不大、發展較為成熟的國家所推行的教學大綱作為參考，或者重點參考中國的 《國際漢語教學通用課程大綱》作為標準，在此基礎上在根據本國的漢語教材的實際情況進行適當的改編，形成適用于 “本土化”的特色。同時，重視教材在本國的實際使用情況，充分考慮漢語作為第二語言的特點和本國學生漢語學習的情況與需要，將漢語實際使用情況、教學經驗融入到具有理論性和引導意義的教學大綱中，更好的對漢語教學進行指導。

（三）教材評估

近幾年隨著漢語國際教育的發展，對外漢語教材以及本土化教材的問世，其中不乏一些精品的本土化教材，但不少教材通過以上本文的調查仍存在很多問題。反思出現這些情況的原因，可能是多種多樣的，但主要的是缺少一套完整的、科學的、便于操作的漢語教材本土化的評估系統。達到教學目的和滿足學習者需求是評估的兩發主要內容。趙金銘認為在評估一部教材時，應該特別注意對兩方面進行檢驗：（1）是否遵循 “教材編寫理論”，以此確定教材編寫的基本框架； （2）是否遵循 “教材編寫基本原則”，以此從事具體編寫［2］（P11）。

崔永華認為，教材編寫理論是關于教材編寫的原則、類型、過程和方法的理論［13］（P111）。它探討教材編寫如何在教學總體設計的指導下，根據教學對象、學習目的、學習者的水平、使用課程等選擇和規定教學內容和素材，如何根據語言學習規律選擇和安排教學內容、教學項目及其順序，以達到既定的教學目標。在具體教材編寫過程中應遵循教材編寫的基本原則，束定芳、張逸崗確定了教材編寫的 “五大原則”：（1）系統原則。教材應系統介紹有關目的語的語音、詞匯和語法等方面的知識。 （2）交際原則。語言材料的選擇和有關練習的設計要體現實踐性和具體可操作性。 （3）認知原則。語言材料的編排和練習的設計必須考慮到語言學習尤其是外語學習的規律以及人腦的記憶特點。（4）文化原則。語言材料要盡量選擇典型的代表目的語主流文化的各種題材和風格的文章段落。（5）情感原則。教材一定要考慮到學習者的情感和心理因素［14］（P56）。

在對漢語教材本土化評估時，教材編寫理論和教材編寫基本原則應該相結合，同時還要結合對外漢語教學的特殊規律，靈活變通，要結合自身國家的具體情況和本國國情。漢語教材的本土化既有個性、也應該有共性。因此，需要結合本國國情、漢語語情。關于漢語教材的國別化處理的具體涵義，李如龍提出：“主要是適應當地的國情、民情和地情。所謂 ‘國情’是政治制度與文化政策；所謂 ‘民情’以宗教信仰和民族情緒居其首，此外還有極其多樣復雜的文化情結；所謂 ‘地情’就是所在地區的綜合性的社會特征。”［15］（P11）同時還要做好漢語國際教育師資、管理、培養方式的本土化培養，同時教學時不斷探索，努力提高本土化培養的質量。

五、結語

漢語 “本土化”已成為漢語教育發展趨勢，但是現有的教材仍然有很多問題，包括漢語國際教育 “本土化”主要概念、教學內容、師資、管理等。本文對漢語國際教育的相關概念進行了梳理，并對漢語教材在澳大利亞、土耳其、泰國、芬蘭、緬甸、匈牙利等的 “本土化”進行了相關調查，很多國家漢語教材在教學內容、教學方法、教學資源等方面不同程度的體現了“本土化”的特點，但是在教學內容、教學大綱、教學評估、教學管理等方面需要進一步改進，這也更有利于 “本土化”教材的進一步改進與漢語教學與學習的進一步提高。