“新師范”視角下的地方高校教師教育課程建設探討

曾 毅

（肇慶學院 教師教育學院，廣東 肇慶 526061）

“新師范”建設是廣東省教育廳為實施國家“教師教育振興行動計劃”而進行的一項重大教育改革，內容涉及師范院校辦學定位、招生辦法、人才培養模式、師范類專業認證、教師教育創新實驗區、教師職后培訓、教師教育教學資源庫、教師隊伍、質量監測方式等十個方面。其中，作為地方高校師范生培養的核心內容，教師教育課程直接關系到人才培養質量優劣，是“新師范”建設的重頭戲之一。

一、地方高校教師教育課程存在的“四化”現象

長期以來，地方高校在教師教育課程設置上存在“學術性”與“師范性”的分歧，導致教師教育課程建設出現鐘擺現象。同時，近年來許多地方高校在追求“綜合性大學”轉型發展過程中，忽視了自身師范教育傳統和特色，對師范生培養主業聚焦不夠。

（一）教師教育課程地位邊緣化

眾所周知，地方高校比較重視學科專業建設與發展，課程體系主要是依據某主干學科知識體系來設置，以專業知識理論傳授為主的學術性課程成為整個課程體系的核心和主體。在這種狀況下，教師教育課程往往成為學科專業課程的附庸和奴婢，被納入普通公共課范疇，沒有獨立學科專業地位。同時，教師教育課程自身也存在封閉性，傳統師范教育“老三門”的課程結構長期沒有打破，缺乏基于教師教育核心課程的課程群，選修課程開設不足。在課時與學分上，教師教育課程課時與學分經常被擠壓和消減，達不到2011 年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》（下稱“《課標（試行）》”）所規定的教師教育課程最低總學分要求。

（二）教師教育課程教學理論化

受“知識本位”思想影響，教師教育課程往往強調理論知識系統性和完整性。例如，教育學教材以學科的體系性、邏輯性為特征，將教育學的基本概念、基本原理、框架結構、話語邏輯整體性納入教材之中，純理論色彩鮮明。在教學活動中，教師習慣于把學生看成是理論知識的吸收者、消費者，無視學生的主體性，排斥學生的體驗、情感、態度、經驗等對其專業發展的價值，就理論講理論，甚至囫圇吞棗、照本宣科。美國教育家杜威指出，這種理論化的教學“把內行專家的觀點當作初學者的起點”“是最常見的錯誤”[1]。實際上，從教師專業成長看，與理論性知識比較，實踐性知識對教師發展更加重要。這種實踐性知識是“一種整合了公共的理論知識以及實踐者的經驗、信念、體知、直覺等的知識，它既非公共的理論知識，也非純粹的技能、技藝。”[2]實踐性知識的獲得，需要師范生在具體的教育情境中不斷去實踐、積累、體驗和反思。因此，教師教育課程不應是理論的灌輸或單純的技藝訓練，而應著眼于教師專業行動基礎上的實踐性知識的構建。

（三）教師教育課程師資雜牌化

由于教師教育課程在地方高校各院系被邊緣化，其課程師資也沒有得到充實和發展，特別是學科教學論課程的師資，雜牌化現象比較明顯。教育家顧明遠先生曾經指出：“在師范大學講教育理論的，尤其講教學法的老師最不被重視。一般老師都不愿意研究教學法，認為只有專業上不去的人才去搞教學法，才去講教學法。”[3]現實也是如此，許多教師不愿意承擔學科教學論的教學，認為該課程教學低人一等，無益于自身專業發展、職稱評定等。因此，許多時候是教師沒有專業課上了，為了拼湊教學工作量，才勉強接受學科教學論的教學工作。這種“臨時工”的角色與心態，很難使教師真正專心于課程的教學。

（四）教師教育課程實踐低效化

教學實踐是師范生將理論知識轉化為教學能力的重要途徑，是教師專業發展的必經之路。從地方高校教學現狀看，盡管不少地方高校在實踐課程上也開設了三筆字、普通話、微格教學、教育見習、教育實習等科目，但由于課程師資不足，指導不到位，學生實踐效果難以保證。較為突出的是實踐課程大班教學和教育實習問題。像三筆字、普通話課程采取大班教學，教師就算蜻蜓點水式指導，也無法顧及全部學生的訓練。在教育實習上，許多地方高校既沒有真正落實《課標（試行）》規定的18 周教育實習，又沒有派遣足夠的教師駐地指導，導致師范生的教育實習出現放任自流現象，實習效果微乎其微。

此外，地方高校教師教育課程的教學資源也沒有得到有效開發和利用，教師課程資源意識不強，尤其缺乏對網絡教學資源的關注和利用。課程考核側重書本概念、原理等知識的記誦，評價方式以紙筆測驗為主，以分數的多少為優劣評判標尺，“那種孤立的問題或測驗條目，缺乏與真實生活的相似性，學生在這種測試中所得的分數，對他們未來在真實生活中的表現很少有預見價值。”[4]師范生在教育實習中抱怨教育理論所學非所用，其主要根源正是如此。

二、地方高校教師教育課程建設新思路和關鍵內容

針對地方高校教師教育課程存在問題，結合“新師范”建設需要，我們應該認真研究教師教育課程建設新思路，明確課程建設的關鍵內容，切實提高課程建設的針對性和實效性。

在課程建設思路上，“新師范”視角下的教師教育課程建設思路可以確定為：遵循教師專業發展邏輯，以實踐為導向，以能力為核心，構建教師教育課程新體系，打造“雙師型”教學團隊，改革課堂教學模式，拓展課程教學資源，提高實踐教學實效性，完善課程評價方式，培養新時代“四有”好教師。

依據課程建設新思路，地方高校教師教育課程建設的關鍵內容包括六個方面：

（一）構建能力本位的教師教育課程體系

傳統“知識本位”的教師教育課程體系已難以適應教師專業發展需要，構建“能力本位”的教師教育課程體系成為“新師范”建設的必然選擇。新的教師教育課程體系應具有如下特點：第一，注重師德養成教育。師德是教師的靈魂，也是教師教育課程建設的著力點。“新師范”建設明確要求“將社會主義核心價值觀、師德教育作為師范生培養和教師培訓課程的必修內容，貫穿教師教育全過程”，體現了新時期對教師師德的高度重視；第二，強調以能力為核心設置教師教育課程模塊。知識不等同于能力，應打破傳統師范教育“老三門”的課程結構，淡化“XX 學”的學科色彩，整合并優化不同課程的能力訓練要素，設置獨立的教師教育課程模塊，與通識教育課程、學科專業課程模塊并列，強化教師教育課程學科地位；第三，注意教師教育課程體系的邏輯性與連貫性，包括不同課程之間的知識融貫與整合、課程內容的邏輯一致、理論與實踐的知行統一等。在建構原則上，教師教育課程體系建構要堅持“能力訓練與知識傳授相結合、理論與實踐相結合、必修與選修相結合、教師的教與學生的學相結合、課堂內與課堂外相結合”[5]這五項原則。

（二）打造教師教育課程“雙師型”教學團隊

教師素養的高低直接影響到教學效果和人才培養質量。以實踐為導向、能力為本位的教師教育課程教學迫切期待具有高水平理論素養和實踐素養的“雙師型”教師。“新師范”建設方案明確提出“擴大高校與中小學師資互聘規模，落實教師教育課程教師至少一年中小學教育服務經歷”等內容，達到“優秀中小學教師占教師教育課程教師的比例不少于20%”的要求。因此，依托高校、地方政府和中小學“U-G-S”協同育人平臺，促進高校與中小學優質師資互聘，實現校內外教師資源共享與優化，從而打造一支業務精湛、理論素養與實踐經驗兼備的“雙師型”教學團隊，不斷提高課堂教學與人才培養質量。

（三）改革教師教育課程課堂教學模式

與地方高校傳統課堂教學偏重以教師為中心的理論知識灌輸所不同的是，以實踐為導向、能力為本位的教師教育課程更注重的是以師范生為中心的教學。現代教學論強調教學本質是師生交往與對話，從某種意義上講，“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。”[6]從教師實踐性知識角度看，在課堂教學中真正起作用的，不是書本編選或專家講授的理論知識，而是教師自身的實踐性知識。這種知識具有個人性、實踐性和情境性等特點，不是依靠教師灌輸和死記硬背就可以獲得的，而是教師在復雜變化的教育教學情境中不斷實踐、體驗與反思的基礎上逐漸積累形成。因此，必須改革課堂灌輸式的教學模式，探索以師范生為中心的教學新方法。“新師范”建設之所以重視教學觀摩、學校體驗、案例教學等教學方法，目的也是讓學生在真實的教學情境中不斷去實踐、體驗和反思，逐漸獲得自身關于教育教學的實踐性知識，更好地發展自己的創新精神和實踐能力。

（四）拓展教師教育課程教學資源

教師教育課程的有效實施離不開豐富的教學資源，傳統教師教育課程教學“一本書講到底”的俗套必須摒棄。為了更好地拓展教學資源，一方面要以現代課程“大資源”觀對課程教學資源進行跨學科、跨部門、跨校際的整合。例如，針對教師教育理論性課程的空洞抽象、教學資源匱乏的狀況，師范院校可以與地方教育主管部門、中小學校合作，結合理論性課程的內容征集和選評具有典型性的教學錄像、教學案例、學生作業、作品、教師教案等，供教師教學選用；另一方面，要充分利用國內外各種網絡課程教學資源，實現人才培養的專業化和個性化。例如，國家精品課程資源網集成了近4000門國家級精品課程、部分省級精品課程和國外開放課程，地方高校師生依據課程教學需要和學習興趣，迅速分享國內外先進的教學內容和教學經驗，有助于促進教師自身專業化和師范生個性化發展。

（五）提高實踐課程教學有效性

實踐課程教學目的就是使理論與實踐相互結合起來，化知為能，學以致用，促進師范生的專業知識和專業能力的發展。“新師范”強調要“構建包括教學觀摩、學校體驗、案例教學、主題研討、探究反思等環節的全程實踐教學體系”“完善‘三字一話’、識譜視唱等師范生技能考核”“落實教育實習時間至一個學期，將見習、實習、研習科學分配至師范生培養全過程”，“實行高校教師與優秀中小學教師共同指導教育實習的‘雙導師’制度”，等等，這些都是為加強師范生的實踐課程教學有效性提出的具體要求。因此，地方高校應建構科學有序的實踐課程體系，配備充足的實踐指導教師，切實提高實踐課程教學的有效性。

（六）完善教師教育課程評價方式

教師教育課程評價對象主要是學生的學習過程和學習結果。傳統以紙筆測試為主的評價方式屬于終結性評價，它只適合考查學生對客觀性知識的記憶和理解水平，而幾乎不能測試學生實際的教育教學能力。以實踐為導向、以能力為核心的教師教育課程應該更加適合采用過程性評價或表現性評價，畢竟這兩種評價能夠較好地反映學生在真實教育情境中的能力，也是當前教師教育課程評價發展新趨勢。因此，除了適當運用傳統紙筆測試方式，應該多采用與過程性評價或表現性評價相對應的方式，諸如成長檔案袋評價、課堂觀察評價等，實現評價多元化和綜合化。

三、地方高校教師教育課程建設的實施路徑

地方高校教師教育課程建設是一個系統工程，它牽一發而動全身，需要從多方面去創造性地開展工作，才會真正取得良好的建設成效。借鑒國內地方高校教師教育課程建設的成功經驗，結合“新師范”建設要求，我們主要從四個路徑去開展課程建設工作。

（一）創新教師教育機制體制，統籌管理教師教育課程的教學

當前，許多地方高校教師教育課程還分散在各個二級學院里，呈現多頭管理的狀態。例如，教育學、心理學、現代教育技術學是由教育學院負責，各學科教學論其他二級學院負責，普通話、三筆字訓練由文學院負責，并且，不同學院對教師教育課程的學分、課時、考核要求等都有很大差異。這種課程管理容易造成各自為政、顧此失彼的局面。“新師范”建設方案“鼓勵師范院校整合職前培養和職后培訓資源，組建實體化的教師教育學院”，目的就是更好統籌管理教師教育課程，促進教師教育職前與職后“一體化”發展。因此，地方高校要敢于創新教師教育機制體制，整合校內外教師教育資源，建立實體化的教師教育學院，全面負責包括教師教育課程建設在內的師范生培養和教師職后培訓工作。從某種意義上講，建立教師教育學院，既可以凝聚校內外專門從事教師教育課程教學的師資力量，形成高水平的教師教育課程教學共同體，又有助于改變教師教育課程多頭管理的狀態，實現課程管理專門化，突顯教師教育課程的地位與作用，促進教師教育課程健康發展。

（二）遵循教師教育課程標準，促進教師教育課程規范化

教師教育課程標準體現國家對教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案，編寫教材、建設課程資源，以及開展教學和評價活動的依據，對規范教師教育課程起著重要的作用。因此，遵循教師教育課程標準，有助于克服教師教育課程設置的盲目性和隨意性，推進了教師教育課程規范化發展。

在這方面有些地方高校的成功經驗值得借鑒。例如，有的地方高校依據《課標（試行）》的“課程模塊”與學分要求，打破傳統教師教育課程“老三門”的格局，設置了實踐導向的教師教育課程模塊，包括教育基礎理論、心理發展與健康、學科教學設計與研究、教育技術與應用、教師職業道德與法規、中學教育與管理、三筆字與板書設計、普通話與教師語言共八門核心課程，共16個學分，加上18周的教育實習。另外，在全校“公選課”開設了若干教師教育選修課程。在課程實施中，注重課程教學團隊集體備課，加強對這些課程內容知識進行整合與優化，使理論知識和實踐活動在教育情境互動過程中實現整合，不斷提升課程實踐品質，也避免同一章節內容知識在不同課程交叉重復講授，有效提高課堂教學質量和效率。

（三）建設多種實踐教學平臺，提高實踐課程教學質量

當前，培養師范生的創新精神和實踐能力已經成為地方高校教育的一種共識，實踐課程教學逐漸得到重視。然而，許多地方高校的實踐教學平臺沒有得到相應的發展，導致師范生的實踐教學難以開展。為解決制約師范生的實踐教學的瓶頸，有的地方高校建立了包括教師發展中心、教師教育改革創新實驗區和教師專業發展學校等等教學平臺。這些實踐教學平臺的搭建，為有效開展師范生的實踐課程教學創造了條件。例如，筆者所在的高校的教師發展中心建立有教學設計與反思室、書畫訓練室、普通話訓練室、錄課室、個體與團體心理實驗室、教師形象設計與訓練室等等，依托這些功能室，將教師教育課程依據內容需要安排進功能室授課，使教學技能訓練貫穿在大學四年學習過程。同樣地，通過建立高校、地方政府、中小學“U-G-S”協同育人平臺，創建教師教育改革創新試驗區和教師專業發展學校，可以為師范生進行課堂觀摩、教育調查、教育見習等提供條件，有助于提高師范生的實踐課程教學質量。

（四）加強信息化課程資源開發與利用，實現教師教育課程教學資源共享化

當前，以多媒體、計算機、網絡化為特征的信息技術已經廣泛應用于教育領域，地方高校的教育信息化建設得到長足發展，中小學校也初步實現“寬帶網絡校校通、優質資源班班通、網絡學習空間人人通”。在這樣的背景下，地方高校一方面要加強與基礎教育合作與聯動，協同開發課程資源，諸如開發校本課程，制作教學課件和教學視頻、建立中小學課堂案例資源庫和試題庫等等，實現課程資源共建共享；另一方面，要善于利用國內外教育資源公共服務平臺的教學資源。諸如國外的OpenLearn（英國大學聯盟公開課）、OnlineCourses(在線大學免費教育課程網)、Academicearth(世界名校公開課視頻平臺)、Khanacdemy(可汗學院公開課)等，國內的如國家教育資源公共服務平臺、國家精品課程資源網等，這些著名網站匯聚了國內外名校的優質教學資源，可以進行資源共享。教師應重視將這些優質教學資源靈活地選用到教師教育課程的教學之中。